![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Виды учебных действий в начальной школе.
В учебном процессе в начальной школе используются следующие виды учебных действий: 1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, йвреписать, воспроизвести и т. д.). 2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное. 3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других. 4. Продуктивные дейатвия: создание нового продукта—придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи. Исследование соотношения в учебном процессе различных видов учебных действий показало, что репродуктивные и мыслительное действия по количеству превышают во много раз контрольно-оценочные и продуктивные. Материализованные формы действий в обучении. Эксперименты показали, что использование конкретного материала в начале обучения приводит к тому, что связи и зависимости в общем виде не выступают перед учащимися. Следовательно, при формировании знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начинать работу с материализованной (в виде схем) формы действия, переходя в дальнейшем к анализу конкретных предметов, т. е. к материальной форме действия. Коррекция нарушений структуры мыслительной деятельности. В общем виде структура мыслительной деятельности состоит из трех основных компонентов — мотивационного, регуляционного (целевого) и операционального. При задержке психического развития у младших школьников имеет место выраженное недоразвитие мотивационно-целевой и операциональной сторон деятельности: доминирует мотивация достижения результата, отсутствует целенаправленный поиск способа решения задачи, не сформирована операциональная основа деятельности. У подростков структура деятельности развивается неравномерно за счет преимущественного развития операциональной стороны по сравнению с мотивационно-целевой. Использование вариантов корректирующего обучения, строящихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, в большинстве случаев приводит к коррекции ее нарушений. В общем виде схема обучающего эксперимента может быть представлена следующим образом: 1) основное задание достаточно трудное, непосильное для самостоятельного решения большинству детей (констатация); 2) система последовательно предлагаемых подсказок, с помощью которых ребенок приходит к правильному решению (обучение); 3) аналогичное задание, позволяющее определить способность к переносу усвоенного способа деятельности (контроль). Цель первого, мотивационного этапа корректирующего обучения заключается в том, чтобы, во-первых, создать у ребенка мотив достижения результата (т. е. добиться принятия общей цели деятельности), во-вторых, вызвать сдвиг мотивации с результата на способ действия вообще и рациональный способ получения результата в частности. Это осуществляется с помощью различных вопросов, направленных на переключение мотивации с результата на способ, с одного способа на другой, с нерационального способа на рациональный (“Каким способом ты выполняешь задание? ”, “Можно ли решить задачу другим способом? ”, “Есть ли более подходящий способ? ” и т. д.). На втором, целевом, этапе у школьника строится план будущих действий: постановка цели (“Найди более короткий способ решения задачи”), конкретизация цели, постановка определенной задачи, формулировка плана действий. Операциональный этап предполагает актуализацию необходимой для решения задачи операции. Обучение исполнительным действиям и операциям производится в тех случаях, когда ученик не может самостоятельно перейти от планирования к исполнению, т. е. реализовать в системе действий и операций предварительно построенный план. Сначала ему указывается последовательность действий, затем отрабатывается каждое действие, включая операции, его составляющие. Критериями эффективности индивидуально проводимого обучения служат: степень его развернутости, т. е. количество и качество помощи, требующейся ребенку для перехода от нерационального к рациональному способу решения задачи; самостоятельное исполнение и перенос сформированного способа на другие варианты задач. Развитие речи. Существенным недостатком распространенных методов школьного обучения языку является сосредоточение на вербальном материале и работа исключительно с ним: пересказы—устные и письменные—отрывков из классических произведений, изложение воспринимаемых зрением или на слух текстов, составление фраз по заданным образцам, сочинения. Такие задания, несомненно, приносят пользу, однако при их выполнении учащиеся опираются на готовые словесные формы. Другое дело, когда исходным фактором выступает сама реальность, для которой еще нужно создать лингвистическую реализацию, например при написании сочинений о реальных событиях, в которых участвовали сами школьники, об их повседневной жизни, о понимании ими бытовых и общественных явлений, пережитых потрясений. Помимо правильного выбора тем, для занятий по развитию речи требуется специальная методика их проведения. Надо подвести учащихся к пониманию того, что работа над словом есть творческая деятельность, в которой наряду со знаниями большую роль играет умение “отрываться” от готовых, навязывающих себя форм. Важно обратить внимание на несоответствие использованных в упражнениях речевых вариантов и описываемой реальности. Нацеливая учащихся на отказ от штампов и бесцветных речевых форм, подчеркивая необходимость перестройки традиционных лексических сочетаний и фразеологических блоков, не менее существенно предостеречь их от чрезмерного увлечения отбрасыванием, ь результате которого может иметь место пренебрежение грамматическими и логическими правилами, требованиями стилистики. Важно предусмотреть создание условий, благоприятствующих творческому отношению (поощрение смелого поиска новых форм) обеспечивающих его реализацию (предоставление достаточного времени для выполнения задания, учитывая возможность многократных переработок, допущение исправлений в тексте и т. д.
|