Развивающе-ролевая форма организации учебного процесса.

Учебный процесс в настоящее время в большинстве случаев сво­дим к деятельности, где господствуют отношения типа “субъект— объект”. Практически в учебном процессе нет места активному межличностному общению учащихся. Поэтому в проведении учеб­ного процесса личное участие школьников, видов их деятельности должно быть существенно расширено; учебная деятельность школьников должна осуществляться в межличностном общении;

в процессе обучения перед учащимися должны ставиться такие цели которые трансформировались бы в мотивы совместного уче­ния.

Для этого следует широко использовать развивающе-ролевую форму организации учебного процесса. Ее сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций традиционно выполняемых учителем. Это могут быть контрольные, оцениваю­щие, информационные, организационные и другие функции. Ра­зумное распределение этих функций между учащимися может стимулировать становление активной позиции учащегося и в то же время помочь учителю реализовать потенциальные возможно­сти его воспитательных воздействий. Наделение ученика какой-либо функцией называется ролью.

Такая форма организации учебного процесса весьма вариа-тивна и может быть практически осуществлена в разных формах в зависимости от возраста учащихся, специфики учебного пред­мета, подготовленности учащихся и т. д. Роли могут быть самые разнообразные: ассистенты, докладчики, консультанты, оценщи­ки и т. д.

Учащиеся на эти роли избираются на определенный'срок, а затем'меняются ролями. Важно, чтобы за время обучения каждый ученик выполнил по возможности ряд ролей.

Можно использовать такую форму организации, при которой весь класс делится на несколько взаимодействующих ролевых групп. Первая группа, например, самостоятельно готовит обоб­щенный доклад по пройденной теме. Вторая группа готовит по этой теме систему вопросов для контроля усвоения. Третья груп­па оценивает во время урока выступления учащихся и их подго­товку к данному уроку. Затем группы меняются ролями. Дополни­тельно отдельные учащиеся наделяются индивидуальными ролями (учетчика, организатора и т. д.).

При организации такой формы учебного процесса не столь уж важно, насколько хорошо тот или другой ученик исполнит свою роль, ибо учитель всегда может внести нужные коррективы. Су­щественным является сама возможность распределения и осуще­ствления видов деятельности учащихся в процессе обучения и то, что эти деятельности осуществляются в межличностном общении учащихся.

Формы общения при организации совместного действия. Пере­ход малых групп учащихся к самостоятельному выполнению за­дания ограничивает общение детей со взрослыми и усиливает их общение между собой. В эксперименте на первых этапах работы над заданиями операции распределялись произвольно, исходя из желаний отдельных членов группы. В дальнейшем обращение де­тей друг к другу было связано с распределением и согласованием операций в схеме совместного действия. По мере отрабатывания совместного действия обращение детей друг к другу при­обретало сокращенный характер (“Ты что! ”, “Ну, давай! ”, “Не так” и т. п.).

Особой формой общения было обращение детей к взрослому. Оно первоначально возникало как обращение ребенка к взросло­му по поводу его включения в работу группы. В дальнейшем к взрослому обращалась вся группа детей. И это обращение принципиально отличалось от обращения одного из участников. По­становка проблемы как проблемы всей группы свидетельствует о контроле и оценке детьми индивидуальных операций относительно совместного действия. Надо отметить, что с появлением контроля и оценки менялось и поведение взрослого. Он уже мог включать­ся в работу группы, только если дети обращались к нему, прося об участии в совместном действии или задавая ему вопросы. При этом к взрослому обычно обращался от имени группы один участ­ник, но он выражал проблему всей группы (“Посмотрите, у нас вот что вышло”, “Здесь схема на самом деле-так строится? ” и т. п.). Группа, таким образом, указывала взрослому не только на проблему, но и на возможный способ ее разрешения. Иными словами, при обращении к взрослому дети искали подтвержде­ния правильности способа совместного действия.

Поиски принципа решения задачи неотделимы от совместного обсуждения участниками способов совместного действия. И если в начале такого обсуждения дети анализировали отдельные опе­рации, то по мере решения задании они начинали анализировать способ построения совместного действия. Такое обсуждение вклю­чало также выполнение детьми поисковых действий. При этом ребенок в одних случаях безлично демонстрировал возможный вариант своего действия (“Давайте попробуем, сначала... так”), а в других случаях обращался непосредственно к своему напар­нику, предлагая определенный способ осуществления совместно­го действия.

Деловая игра. Деловая игра предполагает условное воспроиз­ведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятель­ности, которую осваивают участники игры. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре—это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но прежде всего—обще­ние, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, уме­ниям и навыкам сотрудничества.

Игра и обучение. Выражение “обучающая игра” некорректно, ибо оно исходит из ложной посылки о том, что можно познавать, испытывая скуку, или играть, ничего не познавая. Хорошая игра, которая увлекает, всегда чему-то учит, в любом хорошем учеб­ном упражнении содержится элемент игры.

Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Поэтому искусство составителя игр состоит в правильной дозировке повторения и неожиданности. Однако иг­ра—это прежде всего желание играть, и, хотя это желание может и не быть абсолютно мотивированным, оно все-таки в высшей сте­пени индивидуально. Оно возникает у игрока, и никакие внешние влияния не могут гарантировать его появления.

Игры не ведут автоматически к учению. Если мы хотим обес­печить. постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в мно­гообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен от­крыть в себе источники собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры.

Построение учебно-воспитательного процесса базируется на знании структуры учебной деятельности, других психологических особенностей, присущих школьнику. Эти знания в основном зало­жены в учебных программах, они определяют методы и приемы обучения. Но поскольку они присутствуют там в скрытом, неяв­ном виде, учителю было бы полезно проследить, опору на какое психологическое явление предполагает тот или иной метод, какие изменения в учебной деятельности или личности ученика он дол­жен повлечь за собой. Так, например, представления о видах учеб­ных действий и их взаимосвязях приводят к использованию на определенных этапах материализованных форм—действий с раз­личными схемами; представления о становлении и переносе прие­мов познавательной деятельности—к их формированию на раз­ном учебном материале и т. д.

Ниже приводятся тексты, более подробно раскрывающие ряд основных моментов — роль наглядности в обучении, постановки проблемных задач, отработки отдельных действий, контроля и оценки учебной деятельности школьника.