![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Методы и приемы обучения
Осознание целей учения. На уроке учащийся получает цель учения от учителя в готовом виде. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы эта цель была принята учениками, стала побудительной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели, проконтролировал, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели. Осознанию учеником целей помогает составление перечня того, что он должен знать и уметь по определенной теме. Этот перечень учитель в начале изучения темы чертит в виде следующей таблицы на доске, а дети записывают его в своих тетрадях. Для того чтобы поддерживать мотивационный тонус (а этому способствует знание результатов своего продвижения), периодически при прохождении темы учащийся отмечает против каждого пункта, что он усвоил (“+”), чего еще не усвоил (“—”) или сомневается (“? ”). Работа с перечнем знаний помогает осознанию и принятию цели, обеспечивает включение ученика в учебную ситуацию, создает для него перспективу изучения определенной темы.
Схема проведения урока. Можно представить общую схему проведения урока, которая может служить и схемой для анализа проведенного урока. Проведение любого урока состоит из трех фаз: А —подготовительной, В — фазы активного обучения путем взаимодействия учителя с учащимися и С— фазы оценивания результатов урока. Содержание этих фаз можно представить в следующем виде. А. Подготовка 1. Определение целей урока в терминах научения учеников, 2. Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные элементы. 3. Определение ключевых характеристик понятий и навыков,, которым будут научаться ученики. 4. Проверка наличного уровня владения учениками предметом, которому их (; удут учить.. i 5 Принятие решения о том, как обеспечить постепенное научение, гарантирующее ученику высокий уровень успешности. 6. Принятие решения о типе осуществляемых учениками действий, о характере обратной связи, которую следует обеспечить, о способах предъявления ' учебного материала и оценке степени его усвоения. В. Обучение 7. Объяснение в начале урока характера нового материала, которым ученики должны овладеть.,, 8. Обеспечение примеров, дающих представление о всем диапазоне ключевых характеристик изучаемых понятий. 9. Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям было экономичным и эффективным. 10. Приведение контрпримеров, не относящихся к уточняемым понятиям. 11. Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить понимание поднятий. 12. Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала она значительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся могут продемонстрировать научение без посторонней помощи. 13. Поощрение учеников теми или иными способами, Позволяющее им Почувствовать, что научение идет 'успешно, и повышающее их заинтересованность в учении. 14. Поощрение учеников к объяснению новых понятий посредством вопросов, подсказки, выдвижения гипотез и т.п. 15. Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровня успешности в научении. 16. Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на всех стадиях их научения. 17. При обучении двигательным навыкам упорядочивание. контрольных практических занятий относительно меняющихся условий выполнения навыка. 18. При обучении двигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка к другому. 19. Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и эвристическим решениям проблем.
С. Оценивание 20. Проверка умения учеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия). 21. Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими предмете. 22. Сравнение достижений учеников с целями данного урока. Приведенная схема, разработанная Э. Стоунсом, является не только и не столько схемой отдельного урока, сколько схемой изучения целостной темы или раздела учебной программы. Способ введения нового научного понятия. Введение нового научного понятия имеет следующие основные стадии: 1) ориентация школьников в ситуации задачи, решение которой требует нового понятия; 2) овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида; 3) фиксация этого 'отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в “чистом виде”; 4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которому можно вывести условия и способы решения исходной задачи. Ключевыми моментами здесь является предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов, и модель, фиксирующая это отношение. Такая модель существенно отличается от обычных средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние особенности предметов. Модель — это своеобразный “сплав” наглядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению. Вообще там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов, там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования. Использование образцов в обучении. Первое значение понятия “образец”—это конечный результат (продукт) выполнения определенного задания, который показывает, к чему должен прийти ученик, выполняя аналогичные задания. Второе значение—это действие, совершаемое учителем для того, чтобы продемонстрировать не только результат выполнения задания, но и процесс достижения этого результата. Для учебников типичным является образец, который демонстрирует готовый, строго определенный результат решения задачи. Для правильной работы по этому образцу ученику надо вывести из него, а затем произвести в заданном материале только те операции, которые необходимы для получения такого же результата. Такой образец условно называется “трафаретом”. Результаты обучения по образцу-трафарету показывают, что он может приводить к формированию правильного приема решения у одних школьников и не приводить у многих других. Несколько другой результат был получен при использовании “образцов-альтернатив”. В этом образце демонстрируется два варианта решения: правильный и неправильный. Учащиеся в этом случае оказываются перед необходимостью выбрать из двух вариантов решения правильный. Тем самым учащиеся выполняют определенные операции не только с заданным материалом задачи, но и самим образцом. Такая специальная работа над образцом способствует преодолению тенденции к механическому подражанию. Результаты работы учащихся по образцам-альтернативам были более положительны, чем по образцам-трафаретам. Необходимо ли повторение? Повторение отнюдь не необходимое условие, а тем более не причина усвоения и сохранения знаний. Наиболее существенными условиями усвоения и сохранения знаний являются, во-первых, использование в обучении способа действия, адекватного структуре предмета усвоения, во-вторых, создание взаимоперехода между предметно-практическими и умственно-теоретическими действиями. Итак, продуктивность запоминания и воспроизведения зависит не от повторения, а от способа организации учебной деятельносоти. Произвольное запоминание и припоминание есть определенная фаза развития умственной деятельности, генетически более высокая форма ее сознательной организации по сравнению с непроизвольными актами памяти, функции задачи произвольного запоминания состоят не в том, чтобы сохранять, удерживать само предметное содержание, а в том, чтобы связать его с будущим, с широкими возможностями предстоящего воспроизведения. Заучивание. Универсальность заучивания как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскрытие специфических особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внутренний мир обучаемого лишь по логике внешней Последовательности. Но именно этим объясняется и малая продуктивность этой деятельности как средства получения знаний.
|