Мой личный опыт

О важности полноценного человеческого бытия в классе я узнал как бы «с черного хода». Занимаясь психологичес­ким консультированием учащихся и других людей, пережи­вающих состояние личностного дистресса, я обнаружил, что им не помогает, когда ты разговариваешь с ними, даешь со­веты, объясняешь какие-то факты и рассказываешь, что оз­начает их поведение. И понемногу я понял: когда я доверяю проявлениям их полноправной человеческой сущности, ког­да я искренне предстаю в общении с ними самим собой, ког­да я стараюсь понять их такими, какими они чувствуют и воспринимают себя изнутри, тогда запускается конструктив­ный процесс личностного изменения. У клиентов развивается более ясное и глубокое самопонимание, они начинают видеть, что они могут предпринять для устранения своей душевной боли, и они начинают совершать поступки, кото­рые делают их более независимыми и приводят к решению некоторых их проблем.

Однако, получив это важное знание, я спросил себя как учителя: «Почему в ходе консультирования я доверяю своим клиентам самим двигаться в конструктивных направлениях, а в отношениях со своими учениками и близко не подхожу к подобному доверию?» Итак, я начал на ощупь и неуверенно менять свой подход к школьным занятиям. И с удивлением обнаружил: как только я перестаю исполнять учительскую роль, в моих классах поселяется радость учения. Это проис­ходило нелегко и постепенно. Но по мере того как я стал доверять учащимся, в их общении друг с другом и в освоений содержания учебного материала начали совершаться удиви­тельные изменения; эти подрастающие люди расцвели. Са­мое главное в том, что они придали мне смелости и свободы быть самим собой, а это вело к глубокому и проникновенно­му взаимодействию. Они рассказывали мне о своих пережи­ваниях; они задавали вопросы, над которыми я никогда не задумывался. У меня начали возникать новые блистатель­ные идеи, волновавшие не только меня, но, как оказалось, и их тоже. Я убежден, что перешел нечто вроде настоящего Ру­бикона, когда решился начать учебный курс с такого вот за­явления:

• Этот курс называется «Теория личности» (или как угод­но иначе). Но то, что мы сделаем с этим предметом, зависит от нас самих. Мы можем выстроить курс в зависимости от того, каких целей захотим достичь в рамках этой очень широ­кой и общей области. Мы можем изучать его так, как нам хочется. Мы можем совместно решить, как мы будем обхо­диться с теми пугалами, которые называются экзаменами и оценками. Я предоставлю в ваше распоряжение многочислен­ные материалы и помогу найти что-то еще. Я и сам являюсь одним из таких материалов, и вы можете пользоваться мной по мере надобности. Это предмет наших занятий. Итак, что же мы хотим из него сделать?

Подобное заявление, фактически означавшее: «Мы сво­бодны учиться чему хотим и как хотим», совершенно изме­нило климат в классе. В тот момент, вовсе и не думая форму­лировать это таким образом, я сменил профессию на совер­шенно иную — я прекратил быть учителем и «оценщиком», чтобы стать фасилитатором учения.

Реакция учеников не была однозначно позитивной. Не­которые сразу почувствовали облегчение и начали проявлять инициативу, тогда как другие испытали прежде всего недо­верие. «Звучит-то неплохо, но, честно говоря, мы слышали от учителей столько пустой болтовни, что и тебе не верим. Как ты собираешься оценивать нас?» Кое-кто был возмущен: «Я заплатил хорошие деньги, чтобы придти сюда и учиться у тебя, а теперь ты говоришь, что я должен учить всю эту дре­бедень сам! Похоже, меня обманули». Я очень хорошо пони­мал, почему учащиеся реагировали так негативно; и когда я попытался прояснить мое понимание, что-то произошло. Ученики открыли для себя, что могут оспаривать учителя, даже критиковать его, и при этом их не пресекут, не осудят и не унизят. Это само по себе сделало класс совершенно отлич­ным от любого другого, в котором им доводилось учиться. Мало-помалу они почувствовали, что такое «ответственная свобода», — не теоретизировали, не разговаривали о ней, а ощутили ее своими чувствами, эмоциями и интеллектом. А затем различными способами и в разном темпе они начали использовать это понятие. Сэмюэль Тененбаум, который при­сутствовал на моих занятиях, описал то, что он видел в этом классе: удивление и негодование учащихся, возрастающее возбуждение, близость между одноклассниками, невероят­ное количество выученного и, как результат всего этого, по­нимание самих себя. Это было время, когда я в достаточно полной степени стал тем, кем хотел быть в отношении к клас­су, а именно изобретательным, подверженным ошибкам, гу­манным фасилитатором. Я использовал его описание в од­ной из моих книг (Rogers, 1961. Р. 297—313), и вы можете найти его не лишенным интереса.

Став более опытным, я почувствовал, что раздражение и ожесточение, которые я вызвал по отношению к себе в самом начале работы с классом, не были на самом деле необ­ходимыми. В результате (в силу то ли малодушия, то ли муд­рости) я пришел к выводу, что ученикам с самого начала следует предъявить ряд ограничений и требований, которые они восприняли бы в качестве рабочей структуры и спокой­но взялись за дело. Только по мере развертывания курса им становилось понятно, что каждое «требование» в отдельнос­ти и все они вместе — это просто иной способ сказать: «Де­лайте именно то, что хотите делать в данном курсе, говорите и пишите именно то, что вы думаете и чувствуете». Однако свобода кажется гораздо менее фрустрирующей и тревожа­щей, если предоставляется в виде ряда требований в рамках гибкой структуры, использующей до некоторой степени при­вычно звучащие термины. Поясню, что я имею в виду, на примере.