Традиционный тип обучения

Я убежден, что ниже приведены главные характеристики традиционного обучения в том виде, в котором оно знакомо нам в этой стране на протяжении длительного времени, и в том виде, в котором оно воспринимается учащимися и пре­подавателями.

• Учитель — владелец знания, учащийся — предпола­гаемый получатель. Учитель — эксперт, который знает свою область. Учащийся сидит, держа наготове тетрадку и карандаш, в ожидании слов мудрости. Между статусом преподавателя и статусом учащегося — дистанция огромного масштаба.

• Лекция, учебник или же другие способы интеллекту­ального вербального преподавания — главный метод передачи знания получателю. Экзамен измеряет степень, в которой учащийся получил это знание. Эти критерии — централь­ные элементы данного типа обучения. Почему лекция счита­ется главным способом преподавания? Сие есть тайна. Такое положение имело смысл до того, как появились книги, но его современное логическое основание почти никогда не объясня­ется. Все больший рост значения, придаваемого экзаменам, также непостижим. В действительности их значимость в этой стране чрезвычайно увеличилась за последние два десятка лет. Экзамен теперь считается наиболее важным аспектом обу­чения, целью, к которой направлено все остальное.

Учитель — обладатель власти, учащийся — тот, кто подчиняется. Администратор от образования также облада­тель власти, тогда как учитель и учащийся — те, кто подчи­няется. Контроль всегда осуществляется сверху вниз.

Авторитарное господство учителя в классе — обще­принятая политика. Начинающим учителям начальной школы часто советуют: «Первым делом удостоверьтесь, что вы контролируете своих учащихся». Другая распространен­ная максима, выражающая безрадостность этого контроля, такова: «Не улыбайтесь детям до Рождества». В подобном обучении в самом центре стоит властная фигура — препода­ватель. Учитель — всегда в центре, вне зависимости от того, обожают ли его как источник знаний или же презирают как диктатора.

• Минимум доверия. Наиболее примечательно недове­рие учителя к учащемуся. От ученика не ждут, что он будет работать сколько-нибудь удовлетворительно без постоянно­го надзора со стороны учителя. Недоверие учащегося к учи­телю более диффузно: отсутствует доверие в отношении мо­тивов, честности, открытости, компетентности учителя. Мо­жет существовать подлинное взаимопонимание между спо­собным заинтересовать преподавателем и теми, кого он заинтересовывает. Может существовать восторженное отно­шение к преподавателю, однако взаимное доверие не являет­ся сколько-нибудь заметной составляющей.

• Подданными (учащимися) лучше всего управлять, если держать их в состоянии периодического или постоян­ного страха. В настоящее время в школах не так уж часто применяются физические наказания, однако критические за­мечания и высмеивание в присутствии других и постоянный страх неуспеха оказываются даже более действенными. Мой опыт показывает, что это состояние страха все более и более усиливается по мере того, как учащийся поднимается по об­разовательной лестнице, поскольку у него становится все больше того, что можно потерять. Учащийся начальной шко­лы может стать объектом язвительных замечаний или же приобрести репутацию тупого. В средней школе к этому до­бавляется страх неуспеха в связи с тем, что не удастся окон­чить школу, со всеми профессиональными, экономическими и образовательными последствиями этого. В колледже страх перед всеми этими последствиями еще более усиливается. В университете попечительство одного научного руководителя создает еще больше возможностей для предельного наказа­ния в соответствии с волей диктатора. Многие студенты не смогли получить свои степени, потому что отказались следо­вать каждой прихоти их ведущего профессора. Их положе­ние зачастую аналогично положению раба, подвластного дес­поту, дарующему жизнь или смерть.

• Демократия и ее ценности игнорируются и презира­ются на практике. Учащиеся не участвуют в выборе целей, содержания учебных программ или стиля работы. Все это выбирается для учащихся. Они не участвуют в выборе тех, кто их учит, и не имеют права голоса в сфере образователь­ной политики. Аналогичным образом учителя не принима­ют участия в выборе стоящих над ними администраторов от образования. Кроме того, они зачастую также не участвуют в формировании образовательной политики. Все это разитель­но контрастирует со всем тем, чему их учат относительно до­стоинств демократии, важности свободного мира и т.п. Прак­тика школы в отношении власти и ее распределения прямо противоречит тому, что преподается. Усваивая, что свобода и ответственность — прекрасные качества нашей демократии, учащиеся ощущают свое бессилие в сочетании с весьма огра­ниченной свободой и практическим отсутствием возможнос­тей делать выбор или нести ответственность.

• В образовательной системе нет места целостному че­ловеку, есть место лишь его интеллекту. Рвущаяся наружу любознательность нормального младшего школьника и из­быток физической энергии подростка становятся объектами сдерживания, а то и подавления, если это оказывается воз­можным. В средней школе единственный доминирующий интерес всех учащихся — это секс и эмоциональные и физи­ческие отношения между полами. Учителя практически пол­ностью игнорируют эти вопросы и определенно не расцени­вают их как главные области учения. В средней школе очень мало места для эмоций. В колледже эта ситуация доходит до крайности — приветствуются только рациональные прояв­ления души.