Народна гра як засіб психічного розвитку дитини

Поділяючись на команди, розподіляючи ролі у майбутній грі, діти всього світу використовують різноманітні лічилки (жеребкування). Бал­карські діти поводяться так. Один, беручись за паличку, вітається: «Салам алейкум!» Слідом за паличку брався другий і відповідав: «Алейкум салам!» Третій питав: «Куди ідеш?» Четвертий, беручись за паличку вище рук перших трьох дітей, пояснював: «У дрімучий ліс». Далі так само про­довжувалося:

Нащо ідеш?

Шукаю пужално для батога.

Знайдеш пару.

Один собі візьмеш,

Другий мені віддаси.

Хочеш — знайди,

Хочеш — ні.

Цікаво, що ця дитяча лічилка не зникала з ужитку й в міру дорослішання дитини: дорослі вершники використовували її текст як ритмічну міру довжини під час виготовлення пужална.

Зрозуміло, що не всі дитячі забавлянки так очевидно — лише зміною функції — перетворюються на засоби організації розумової діяльності дорослих представників етносу, переходять до категорії психічних зна­рядь. Але гра є настільки фундаментальним засобом психічного розвитку дитини, що Жан-Жак Руссо мав всі підстави заявити: «Вам ніко­ли не вдасться створити мудреців, якщо ви спочатку не створите шибеників».

Починаючи у 3-4 місяці з ознайомлювальної гри (мані- пулятивного обстежування предметів), дитина послідовно переходить після 9 місяців до ігор відображувальних (виявлення спе­ціальних властивостей предмета та досягнення за їх допомогою певного ефекту), на другому році життя — до сюжетно-відображувальних, або режисерських (імітація в умовній формі функцій пред­метів, керування діями іграшок у процесі розгортання сюжету), і сю­жетно-ролевої (в ляльки), а зрештою — до власне ролевої гри (наприклад, гра українських дітей «у куми», в якій відтворюються відповідні обрядові дії). Завдяки цьому реалізується процес поступового створення основи (у вигляді відповідних розгорнутих дій на зовнішніх предметах) для формування сенсорних, інтелектуальних та етичних ета­лонів і відповідних до них психічних дій. Іншими словами, поетапний розвиток ігрової діяльності, який робить предметами гри нові та дедалі складніші сфери оточуючої дитину дійсності, сприяє формуванню, роз­витку та ускладненню її психічних здібностей. Взагалі, як радить україн­ське прислів'я, «лізь під стіл, та й будеш мудрий». Проілюструємо сказа­не на прикладах розвитку деяких психічних функцій.

РОЗВИТОК УЯВИ

Уява розглядається в психології як форма психічної діяльності лю­дини, спрямована на утворення нових уявлень, образів і розумових комбі­націй, з якими людина в реальному житті загалом не стикалася. Тому цілком зрозуміло, що вміння створювати образи несприйнятого пов'я­зують з досвідом дій_ у так званих уявних ситуаціях. Гра ж і відрізняється від інших видів діяльності тим, що у ній уявний план ситуації переважає над реальним її планом. «Стару формулу, що дитяча гра є уява в дії, — підкреслював Л.Виготський (1966), — можна обернути і сказати, що уява у підлітка та школяра є гра без дії». Тож які засоби має ігрова діяльність для формування у дитини вміння утворювати уявну си­туацію?

Народнопедагогічна практика. У народній системі виховання дитина до півторарічного віку вже засвоює загальну стратегію ігрової дії перемі­шувати предмет, поєднувати його з іншим, змінювати його функціональ­не значення і в такий спосіб забезпечувати отримання нових вражень. Вміння варіативно використовувати предмет, відкриваючи у ньому нові властивості, здавна вважається показником творчої уяви. Розвиваючи в дітях прагнення до варіативності дії, організовуючи процес пізнання пред­мета через різноманітне обігрування його властивостей, народна педа­гогіка саме і закладає підвалини дитячої здатності уявляти. Серед етно- педагогічних методів розвитку вміння обігрувати властивості предметів передусім варто назвати практику використання як іграшки підручних предметів хатнього вжитку (ложки, гребеня тощо), що вже з самого початку передбачає зміну функціонального значення предмета. Далі, коли дитина втрачає інтерес до предмета, яким вона до того бави­лася (тобто після закінчення обстежування предмета), народна виховна практика радить змінити фон. Іграшку кладуть на голівку дитини, стіл, скочують з долоні і т.п., підштовхуючи малюка до нових видів маніпу­ляцій з предметом. Увагу дитини до іграшки можна знову привернути шляхом поєднанням предмета з якимись іншими об'єктами (ки­нути іграшки у кухоль і т. ін.). Пізніше (на другому році життя) практи­кують не лише перенесення предмета в інші умови, але й пряме «пере­несення значення»: предмет показують дитині в найрізноманітніших не властивих їй функціях, використовуючи схожість окремих деталей або властивостей. Кладуть, наприклад, на голову («ах, який капелюх!»), ка­мінчики перетворюють на курку з курчатами тощо, тобто реально утворюють уявну ситуацію.

Однак треба зауважити, що першу уявну ситуацію у спілкуванні з дитиною дорослий створює задовго до другого року життя. До кінця новонародженості — початку раннього дитинства малюки починають відгукуватись на специфічні дії та звертання дорослих, котрі «провоку­ють» нехитру гру-розіграш: «Ку-ку! куди зник малюк?» — «Знайшлась пропажа!» При цьому «зникнення» пов'язане із закриванням очей рука­ми, а «знайдення» — із відкриванням. Така сама відверто уявна ситуація присутня й у традиційних «ладках» або у грі в «козу», коли дорослий насупленими бровами, суворим голосом і погрозливими рухами ство­рює образ страшної кози, яка нібито хоче образити дитину.

Загалом можна виділити такі способи створення уявних ситуацій, щ₀ використовуються в народній педагогіці.

1. Здійснення уявних дій над дитиною («Он куди її закину!», «Коза» тощо), в тому числі «розігрування» («Ку-ку», «Чия це дівчинка?»); <

2. Одушевлення, оживлення предметів («М'ячику, де ти?»).

3. Створення образної моделі дійсності моделюванням характерної поведінки людей або тварин звуками чи рухами тіла гравців («Як со­бачка гавкас?», «Як ведмідь ходить?»).

4. Організація уявних змагань дитини з іграшкою, дорослим, тварина­ми («Ластівки сплять, і тобі спати велять», «Ой, я ще й половини не з " їв, а у тебе вже денце видне!»).

5. Стимуляція до уявлення подій поза межами сприйнятого («Чусиі, курка квохче? Ясчко знесла»), у тому числі й залякування («Чуєш, комар дзижчить? Зараз укусить! Швиденько вкрийся!») (Н.Палагі- на, 1989).

Але зусилля дорослих щодо формування у дитини уяви не обмежу­ються лише створенням уявних ситуацій. Народна педагогіка передба­чає також навчання моделюванню образу об'єкта або ситуації. Так, зміст утішок чи казочок спочатку ілюструється спільними діями дорослого і малюка: «сороку-ворону», наприклад, виконують руками дитини, три­маючи їх у своїх руках. Моделюванню ситуації малюка також спеціаль- но навчають, привчаючи його ще й повторювати на іграшках усі ті дії, які він звичайно виконує сам. Завдяки використанню у грі у мовних на вигляд іграшок-саморобок дитина також вчиться поновлюва­ти образ предмета за незначними деталями і т.д.

Загальним механізмом уяви є, як ми бачили, умовна дія, що створює умовну ситуацію. Дитина другого року життя включається у неї спочатку натурально та мимоволі: її н і б и - т о кидають, колють рогами, грають з нею у схованки, а вона реально відчуває падін­ня, дотик «рогів», зникнення. Пізніше малюка залучають до створення уявних ситуацій умовних вербальних дій (наприклад, оживлення речей), імітації («покажи, як...») та ігрових сюжетних дій. Від 1 року 3 місяців до 3, 5 років розвиток умовних дій проходить шлях від умовної предметної дії з реальним предметом (їсти порожньою ложкою) через умовні пред­метні дії з умовними предметами (кулька замість яблука) та умовні дії, схожі на реальні, але без предмета до умовних дій, позначених умовним жестом і, зрештою, словом, яке є універсальним інструментом не стільки уяви, скільки мислення.

РОЗУМОВИМ РОЗВИТОК ДИТИНИ

До засобів розумового розвитку дітей спеціалісти з дошкільної педагогі­ки відносять ознайомлення з навколишнім світом, навчання, працю і, зрозу­міло, гру. Коли ж ідеться про зміст процесу розумового виховання дитини, називають звичайно формування уявлень про оточуюче життя, розвиток пізнавальних процесів, допитливості та інтелектуальних здібностей.

Ігровий розвиток уявлень дитини про довколишній світ. Цілком зро­зуміло, яким чином народна гра сприяє формуванню у дитини уявлень про навколишні природні та соціальні реалії: йдеться про пряме (безпо­середньо маніпулятивне) або непряме

залучення до ігрової дії (точніше, взаємодії) тих чи інших об'єктів та явищ. Пестування та утішки, дитячі пісеньки та загадки, рухливі ігри знайомлять дитину з домашніми та ди­кими тваринами і рослинами, речами хатнього вжитку, основними вла­стивостями оточуючих предметів, людськими здібностями тощо. Звер­таючись до малюка, який робить перші кроки, зі словами:

Ди-би, ди-би...

Ішла баба по гриби,

А дід по опеньки

В неділю раненько,

батьки-українці принагідно знайомили сина чи доньку з місцевою фло­рою. Інші потішки також містили відомості про природне середовище, соціальне життя та будову тіла людини. Навчання дитини розрізнянню правої та лівої руки також відбувалося в ігровій формі й містило додат­кову інформацію про світ природи:

Ой, летів жук // Та на воду пук! пук!

Прибігає жукова мати //Жучка рятувати:

Подай, подай, жучку, // Та правую (або: лівую) ручку!

Таке ознайомлення могло бути досить детальним. Скажімо, в загад­ках про зайця виділяється то зовнішній вигляд звірка («Серьій зверек через кочку скок. Легкие ножки и хвоста немножко»), то характер його поведінки («По полю скачет — ушки прячет, встанет столбом — ушки торчком»), то сезонні зміни його забарвлення («Зимой беленький, летом серенький»).

Пісні, що їх співали малечі, також були дуже інформативними і мог­ли нести в собі практично бездоганний опис технології будь-яких госпо­дарських робіт, як, наприклад, ця:

За нашою слободою // Росте жито з лободою,

Там дівчина жито жала, //В правій руці серп держала.

В правій руці серп держала. //А лівою підбирала.

А лівою підбирала. // Позад себе пучки клала..

Дитячі забави відбивали також історіко-соціальні реалії буття етносу (ігри у війну тощо). Однак, як зазначалося, зміст розумового виховання цим не вичерпується.

Формування у грі дій заміщення і наочного моделювання. Результати останніх психологічних досліджень (О.Запорожець, Л.Венгер та ін.) доводять, що основою розвитку інтелектуальних здібностей є оволодіння дитиною діями заміщення (тобто використання під час розв'я­зання різноманітних розумових задач умовних замінників реальних пред­метів і явищ) та діями наочного моделювання.

Це підтверджує той факт, що для розв'язання майже всіх різновидів пізнавальних задач, з якими стикаються дошкільнята (заміщення пред­метів, аналіз будови предметів, виокремлення просторових відношень, - використання логічних відношень, створення нових образів і т. ін.), ди­тина має оволодіти саме двома зазначеними діями, отже, ці пізнавальні задачі сприяють формуванню таких дій.

Використання дітьми різноманітних замінників задля позначення різних предметів може полегшуватися подібністю замінника і заміщуваного за якимись ознаками, але може бути і цілком умовним. Дитина природно переходить через оволодіння дією заміщення до дій наочного моделюван­ня, забезпечуючи собі нові можливості розумового розвитку. Наочне мо­делювання дає змогу, скажімо, в задачах на аналіз будови предметів і про­сторових відношень побачити зв'язки, що існують між предметами або їхніми частинами; у завданнях на логіку відношень наочні моделі виража­ють принцип розв'язання задачі (наприклад, класифікація за певними оз­наками); нарешті, нові образи створюються також за допомогою числен­них знаків-замінників та з використанням наочних моделей.

Фундаментальне значення дій заміщення та наочного моделювання для розвитку психічних здібностей змушує і наукову, і народну педагогі­ку передбачати у своїх арсеналах довгий перелік ігор, які формують заз­начені вміння. Уже для найперших ігрових взаємодій дитини та дорос­лого («ладки», «сорока», «коза» та ін.) характерним є, як зазначалося, «обігрування» властивостей предметів і створення удаваних ситуацій, що розхитують жорстку позаігрову пов'язаність предмета та його дії (його функції"), жорсткий зв'язок між смислом дії та операціями, які цю дію реалізують, взагалі, жорсткий зв'язок поміж дійсним та уяв­ним, що, власне, і уможливлює існування механізму заміщення як своє­рідного перемикача діяльності, сформованої на одних об'єктах, на інші предмети. Мотузка, що стає струмком або стіною будинку, паличка, яка перетворюється на коня, граничноумовні ляльки (до речі, психологи свідчать, що діти другого року життя вдвічі довше грають з ляльками умовного вигляду, ніж з «реальними»), загадки — усе це засоби форму­вання вміння означення-заміщення одних предметів іншими. Складання «малюнків» за допомогою паличок або камінців, різноманітні мозаїки та аплікації, пантоміми, малюнки, ліплення з глини чи з пластиліну і т.ін. — _це ігрові шляхи формування здатності наочного моделювання різних проявів оточуючого дитину світу. Засвоєні сенсорні еталони та дії наочного моделювання довкілля є засобом якісної трансформації психіч­ної діяльності дитини, причому не лише перцептивних здібностей малюка (тобто чуттєвої сфери психіки) завдяки появі образу, окоміру, відчуття симетрії та пропорційності, але і його інтелекту. Останнє стає можливим через те, що моделювання об'єктів за допомогою набору типових ознак (еталонне моделювання), наочне моделювання логічних відношень (на­приклад, у завданнях типу: «Хто із зображених на малюнку людей най­старший? найвеселіший?» і т.п.) підводять малюка до появи знань, органі­зованих ієрархічно (скажімо, за схемою: наявність стовбура у рослини — стовбур один —> це дерево; кілька стовбурів —> це кущ), від загального до конкретного, а отже, до формування мислення в ігровій діяльності.

Системні форми розумової діяльності. Окрім згаданих елементарних логічних структур (серіація, включення до класу) в грі формуються також і розумові дії вищого рівня. Найпростіше катання возика рукою чи за дер­жак, утримання іграшки за мотузок дає змогу дитині вже 1-1, 5- річного віку виявляти та використовувати готові міжпредметні статичні зв'язки; трохи пізніше (у 1, 5-2 роки) вона, присуваючи або відштовхуючи пред­мети, копаючи, насипаючи чи трамбуючи пісок і т.п., встановлює про­дуктивні динамічні зв'язки між кількома предметами, тобто формує причинно-наслідкове розуміння подій. У цьому процесі формується здатність до узагальнення способів дії та здійснюється перехід до «д і ї за пра­вило м». Під час складання дитячої пірамідки таке правило форму­люється, як відомо, так: «вибирай кожного разу найбільше кільце з усіх, що лишилися». Залежно від типузадачі, скажімо від способу шифруван­ня певного об'єкта у загадці, змінюється правило розв'язання проблеми, правило відгадки, а також характер розумової операції, яку має викона­ти дитина: виокремлення ознак та їхній синтез з метою умовиводу (на­приклад, при відгадуванні загадки «Сперва блеск, за блеском — треск, за треском — плеск» — гроза), звернення під час відгадування до влас­ного досвіду («Завжди у роті, та не проковтнеш» — язик), доведення від супротивного («Летить, а не птах; виє, а не звір» — вітер) тощо. Законо­мірно, що в навчених розв'язанню (не зазубрюванню відповіді, а «техніці дешифрування») першокласників у 2-14 разів поліпшуються правиль­ний аналіз і синтез, самостійне порівняння фактів навколишньої дійсності, у 3-4 рази збільшується використання у розмові абстрактних понять та узагальнюючих слів, у 3-8 разів поліпшується доказовість висловлювань, у 2-6 разів — розуміння непрямого значення слів.

До речі, сама ідея варіативності результативних правил дії також стала предметом народної педагогіки. Варто згадати повчаль­ну історію про недорікуватого (у даному разі такого, котрий намагаєть­ся розв'язати нову задачу за старими правилами) хлопця, який звертаєть­ся до похоронної процесії зі словами «тягати вам — не перетягати», яким його навчили збирачі врожаю. Але говорячи про «правило варіативності правил», ми переходимо з площини розвитку «окремих» пізнавальних процесів у простір складніших утворень системного характеру, що та­кож формуються в ході ігрових дій дошкільника. До таких системних утворень належить, наприклад, образ власного «Я». Гра задає механізм самоідентифікації, змушуючи дитину, з одного боку, ототожнювати себе з іншим суб'єктом, перейнявши на себе певну роль, а з іншого — зберіга­ти суб'єктивне відчуття самотності («Я — Петрик, який грав зайчика; я — причина дій зайчика; я — суб'єкт переживання приємних емоцій від гри» і т.ін.); гра ж наповнює образ «я» конкретним змістом.

«Головним змістом взаємовідносин, що моделюється у грі, виступають різноманітні комбінації підпорядкування соціальних ролей. Саме цей зміст є, у першу чергу, предметом засвоєння» (Л.Венгер, 1978).

Почергово переживаючи ті чи інші ігрові ролі, засвоюючи уявлення про їхню взаємозалежність і взаємовизначеність (діти — батьки, дочка — матір тощо), про принципову відносність соціальних ролей і позицій, дитина наближається до чергової фундаментальної перебудови власної пізнавальної діяльності. Ця перебудова, за словами Жана Піаже, пов'я­зана, по-перше, з подоланням дитиною центрації на собі, пізнавального егоцентризму, тобто нездатності дивитися на речі з іншої точки зору, а по-друге — з розвитком оборотності психічних операцій. Ця остання об­ставина дає дитині змогу в образному плані проробити над об'єктом будь-які трансформації, а потім шляхом зворотних трансформацій також у плані образу повернути предмет у первісний стан. Оборотність психічних опе­рацій допомагає дитині перебороти «феномени Піаже», зокрема, зрозумі­ти принцип збереження кількості речовини незалежно від трансформації форми об'єкта, а отже, піднятися на рівень формально-логічних операцій інтелекту. Однак не треба забувати, що шлях на цей вищий щабель розу­мового розвитку починається саме в дитячій грі.

До речі, без попереднього ігрового ознайомлення з принципом віднос­ності соціальних ролей (та відповідних понять) практично неможливо правильно розв'язати такі ось дитячі загадки: «Шуринов племянник какая зятю родня?» або «Шел муж с женой, да брат с сестрой, да шурин с зятем. Сколько всех?» Чи можете ви пояснити, чому в першому випадку відповідь — «син», а у другому — «троє»?

ІГРОВЕ ЗАСВОЄННЯ НОРМ СОЦІАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Ті самі особливості гри, які роблять її унікальним засобом розумово­го розвитку, дають змогу їй забезпечити первісну соціалізацію дитини, а також засвоєння останньою норм і правил соціальної взаємодії, в тому числі певних соціальних емоцій. Психологи підтверджують залежність формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення один до одного, почуття дружби та приятельства, симпатії до малюків від харак­теру виконуваної ними діяльності. Якщо ця діяльність зорганізована таким чином, що її здійснення об'єктивно вимагає кооперації та взаємо­допомоги, об'єднання зусиль усіх учасників, то складаються сприятливі умови для виникнення спільності емоційного переживання та взаємної допомоги. Розвиток емпатійного процесу — від співпереживання до співчуття і далі до сприяння та спільної дії — пов'язаний з формуванням у дітей вміння орієнтуватися на внутрішній (моральний) смисл ситуації, що, в свою чергу, передбачає орієнтацію на переживання та потреби іншої дитини. Такі зміни найуспішніше відбуваються в сюжетно-рольовій грі, коли дитина послідовно виконує всі ігрові ролі й може безпосередньо пережити емоційні стани тих персонажів, яких вона представляє. Дитині відкривається моральний вимір, моральне значення вчинків, у нєї вини­кає емоційне передбачення результатів дії, що стимулює процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності.

Додатковим фактором сприяння формуванню відповідних мотивів та сприймання дітьми моральних відносин є так звані відносини з приводу г р и (вимога грати за правилами і т.ін.). Що ж до влас­не сюжетно-рольових відносин у грі, то вони як своєрідний матеріаль­ний етап моделювання даної сфери людських стосунків слугують, скорі­ше, пізнавальним цілям, бо визначають розвиток у дошкільників вміння виокремлювати й розуміти ті аспекти своїх взаємовідносин з іншими дітьми, що регулюються моральними нормами. Загалом процес іде від уміння виокремлювати моральний аспект відносин інших людей (і то за умови спеціального втручання дорослого) до самостійного виокремлення морального боку у своїх стосунках з однолітками, а результатом цьогопроцесу є формування етичних еталонів поведінки, внутрішніх етичнихінстанцій, тобто певних емоційно-когнітивних узагальнень, особливих системних утворень, у структуру яких входять сприйняті суб'єктом со­ціальні вимоги (норми), безпосередньо з відповідними емоційними пе­реживаннями. У художній літературі такими емоційно-когнітивними уза­гальненнями є образи-персонажі (Попелюшка, Карабас-Барабас та ін.), а в міжособистісних стосунках вони визначають особливості індивіду­ального сприйняття ситуації загалом і емоційний відгук на неї, бачення та розумінням інших людей, оцінку їхніх можливостей, намірів, станів тощо, що звичайно називається психологічною адекват­ністю сприйняття.

Згідно із сучасними науковими уявленнями, найсприятливішим для виявлення моральних орієнтацій дітей у сюжетно-рольових стосунках є вік 7-8 років. Заданими С.Карповоїта Л.Лисюк, які вивчали виконан­ня дітьми моральної норми «треба ділитися з іншими» у грі, саме у дітей 5-7 років показники виконання моральних правил у сюжетно-рольовій грі та у стосунках з приводу гри наближаються один до одного, тобто дитина цього віку не тільки знає, що значить «бути порядною», але й уміє бути порядною. Отже, попередній віковий період 5-6 років має бути часом, коли сюжетно-рольові стосунки найбільше сприяють засвоєнню малюками уявлень щодо моральних взаємовідносин людей. Це припу­щення знаходить загалом підтвердження в народнопедагогічній прак­тиці різних народів. Як зазначає відомий дослідник чуваської етнопедагогіки Г.Волков, дітей 3-4 років чуваші вже відпускали без догляду на вулицю; аж до 6-7-річного віку (тобто коли вони були здатні до мораль­ної регуляції власної поведінки) вони проводили час в ігрових взаємодіях 5 однолітками та молодшими дітьми, наглядаючи за останніми. До речі, серед цих ігор чуваських дітей були, наприклад, такі сюжетно-рольові (або «символічні») забави, як «квочка з курчатами та шуліка», «злодії» та ін. Давньогрецькі діти грали у «царя та суддів», в «кази (суддя)» грали та­кож туркменські діти. Зрозуміло, що такі сюжетно-рольові ігри, побудо­вані на відтворенні певних морально-нормативних відносин були і в ар­сеналі української етнопедагогіки, причому вони не вичерпувалися лише грою в «доньки-матері».

Треба мати на увазі, Що моральне виховання, засвоєння культуриміжособистісних стосунків відбуваються не лише у ході дитячої гри. Хоча остання і має велике значення у процесі засвоєння моральних настанов і формування психічного механізму моральної регуляції поведінки особи, існують проте й інші народні засоби такої самої спрямованості: трудова діяльність, навчання, етичні бесіди тощо. Що ж до ігрової форми етич­ного розвитку людини, то і вона не обмежується тільки дитячою грою, а продовжується в ігрових формах спілкування молоді, наприклад, під час певних календарних свят річного циклу. Ідеться насамперед про хороводи, «криві танці» або інші форми колективної дії, що супроводжу­вали виконання певних обрядових пісень. Такими, наприклад, у репертуарі весняних ігор східних слов'ян були ігри «Посію я маку», «А ми просо сія­ли», «Уж я сеяла ленок». Як цілком обґрунтовано вважають етнографи, хороводні пісні розповідають не стільки про зусилля, потрібні для виро­щення урожаю, скільки про турботи та зусилля, необхідні для того, щоб виростити дочку. Такі пісні містять певний кодекс правил «гарного тону», норм поведінки дівчини в соціумі, своєрідний еталон дій дівчини до пов­ноліття. Вершина дівочого повноліття уявляється в цих піснях як стан не­винності й цноти, стан неповного розквіту, який потрібно зберегти до шлюбу. «Стой, моя роща, не расцветай», — співали, наприклад, російські дівчата під час хороводів на зелені свята. Бажаючи власної відповідності зазначеному етичному еталонові (зокрема, побратися невинною), дівчина свідомо обмежує себе, своє «особистісне зростання», коло своїх можливос­тей, «заламує» себе: «Стій, моя березо/вербо/грушо, без верху».

Етичні еталони останнього типу — це еталони вже «недитячої» по­ведінки, еталони, що організовують життєдіяльність старших соціаль­них груп. Власне, ігри, в яких вони засвоюються, — це, по суті, система трансформованих перехідних обрядів юнацтва. Розглянемо деякі аспек­ти психолого-педагогічного значення народної обрядовості.