Внесок народної педагогіки у формування етнічної специфіки свідомості дитини

Проблема формування етнічної специфіки психічної діяльності та роль у цьому процесі народних систем виховання дитини належить до найак­туальніших питань педагогіки та психології.

«Як дитина перетворюється на сформованого дорослого, у своєрідне відображення своєї країни та свого століття — ось одна з найхвилюючих проблем, що стоять перед допитливими умами. Яким чином немовлята поступово засвоюють традиції, заборони, вартості дорослих і, в свою чергу, стають носіями культури народу... — це повчальне для пе­дагогіки питання»

У 1925-1927 роках радянський педолог А.Штілерман, обстеживши Узбецьких школярів за допомогою тесту Россолімо, встановив дуже низь­кий рівень здатності дітей до розв'язання запропонованих задач. Зафік­сувавши вкрай низькі розумові здібності школяра-узбека, примітивізм його психіки, доктор ІІІтілерман побачив причину таких психічних вад у перших місяцях життя дитини. На думку педолога, «незгладну печать» на психіку дитини наклала узбецька люлька-бешик, яка нібито плющить голови покладених у неї дітей. З часом з'ясувалося, що справа зовсім не в сплющеній люлькою голові, а в неадаптованості самого тесту до уз­бецьких реалій, однак ідея взаємозв'язку особливостей психічного роз­витку дитини, що належить до певного етносу, з традиційними націо­нальними формами доглядання та виховання дитини і, зокрема, з формами організації моторної та сенсорної практики немовляти існує і зараз. Як правило, ця ідея зводиться у формальному плані або до тези про вибірковий розвиток якихось здібностей дитини, або ж до тези про вибіркове придушення таких. У змістовно-психологічному плані, як було показано раніше, мова має йти про засвоєння дитиною спеціальних пси­хічних (сенсорних тощо) еталонів і формування дій щодо їхнього вико­ристання, про зумовлені етнічною системою виховання відмінності в сен­сорній, перцептивній, зрештою, в розумовій діяльності індивідів тощо. Етноподагогічна практика різних народів надає нам багатий матеріал з цього приводу..

Засоби етнопедагогічного впливу на психіку дитини з точки зору базо­вої методологічної схеми. Теорія поетапного формування розумових дій допомагає зрозуміти механізм формування етнічних відмінностей психіки, однак поза її увагою залишається те, що сама діяльність дитини з віком розвивається, поступово ускладнюється її структура. Врахував­ши цей момент за допомогою базової методологічної схеми, ми можемо усвідомити цілісність системи етнопедагогічних впливів.

Ця система починає діяти ще до народження дитини, тобто в період її внутрішньоутробного розвитку. На цьому найпершому етапі діяльність дитини ще має неопосередкований характер, а вплив на неї здійснюється через матір і зводиться до вироблених у кожній культурі специфічних правил-рекомендацій для вагітних жінок, що регулюють їхнє харчування, одяг, працю, форми взаємовідносин з близькими і навколишнім середовищем.

Так, шани Бірми вважають, що душа дитини входить до тіла матері через 20-30 діб після зародження нового життя. Її приносить на землю особливий дух, а проникає вона до тіла жінки разом з рослинною їжею, тому в цей період жінці забороняється їсти м'ясо, а також мед, солодке й гостре.

Багато табу щодо харчування існує для вагітних жінок у лао — най­більшого етносу Лаосу; їхнє порушення може негативно позначитися на жінці, її дитині та близьких. Так, згідно з народними віруваннями, вагітній жінці не рекомендується вживати продукти бджільництва (дитина буде неспокійною, як бджола), деякі види коренеплодів, гарячі напої; пологи можуть бути важкими, якщо майбутня мати включить до свого раціону деякі види баклажанів, цукрову тростину та деякі інші продукти, тому їх також на цей період виключають з ужитку.

Кількість харчових табу, як правило, зростала в міру наближення часу пологів, причому нерідко поширювалися також на чоловіка. Більшість цих табу мала певне символічне переосмислення. Так, на острові Санта-Ісабель (Меланезія) жінка під час вагітності не повинна їсти з'єднані пло­ди, тобто плоди, оболонка яких вкриває дві серцевини, бо інакше вона могла народити близнят. Згідно з народними поглядами, не можна та­кож вживати горіхи, шкаралупа яких настільки тверда, що її можна роз­бити тільки каменем, а також таро, ще не покрите листям — в обох ви­падках пологи могли бути важкими. Вагітна жінка уникала вживати ті сорти бананів, коріння яких міцно тримається в грунті. Заборонялося також їсти все в'язке. Не можна було їсти рибу, зловлену на гачок, бо при наступному використанні мотузка, до якої він був прив'язаний, могла обірватися, а риба зірватися, — це також символічно переосмислювало­ся як порушення зв'язку матері й дитини.

Крім певних обмежень у традиційному харчуванні, що запроваджу­валися для вагітних у більшості народів, деякі етнічні групи встановлю­вали для жінок більш детально розписану дієту або певні рекомендації щодо того, що треба їсти. Такі поради могли містити в собі раціональне зерно (згадаймо, зокрема, рекомендації щодо насичення харчування віта­мінізованою їжею або продуктами, що містять кальцій), а могли бути побудовані на якихось ірраціональних традиційних віруваннях (так, батаки Північної Суматри радили вагітним їсти деревний попіл, щоб очі злих духів бегу, що слідкують за майбутньою матір'ю, стали мутними).

Як зазначалося, вплив на діяльність дитини на цьому етапі може бути пов'язаний з регулюванням не лише харчування матері, а й її поведінки, причому різні культури дуже різняться за цією ознакою: є народи, у яких у період вагітності жінка веде життя, яке нічим не повинно відрізнятися від звичного повсякденного, але є й такі, в системі неписаних правил яких є певні приписи чи обмеження. Наприклад, у іфугао (Філіппіни) вагітним жінкам забороняється купатися в річці, лежати на спині, зніма­ти вдень одежу, ходити далеко від дому і т.ін., що також може якось по­значатися на розвиткові неопосередкованих форм діяльності дитини.

Другий етап у розвитку дитини починається з моменту народження і передбачає формування діяльності, опосередкованої етноспецифічними формами рухової активності немовлят. Етнопедагогічні впливи на цьо­му етапі полягають в різноманітних для різних народів способах навчан­ня, заохочування або обмеження видів активності дитини. Ця мета дося­гається за допомогою різних способів сповивання та носіння дитини, штучних деформацій її тіла, комплексу традиційних фізичних вправ і масажів, методик навчання сидінню, ходінню, плаванню і т.ін. Розгля­немо їх трохи докладніше.

Зрозуміло, що однією з найважливіших форм етнопедагогічного втру­чання в життя дитини на цьому етапі є традиційна форма сповивання, яка може сприяти або навпаки на тривалий час затримати розвиток рухової активності дитини. Так, у яванців і пенджабців дітей майже не сповива­ють. Протилежний по суті принцип сповивання дітей в Лівані, де й зараз поширені традиційні колиски-качалки певної конструкції. Немовля в ній настільки туго сповите, що не може поворухнути ані рукою, ані ногою. Замотаний у довгу смугу тканини (кафулія), малюк нагадує пакет. Більше того, спеціальною стрічкою дитину прикріплюють до плоского дна ко­лиски. Таке пристосування дає змогу надовго залишати дитину без нагля­ду. Навіть зараз так можуть сповивати дітей до 12 місяців.

спосіб носіння дітей. Крім звичного для нашої культури спо­собу носіння на руках біля грудей, досить поширеним є носіння на стегні (яванці, індійці-пахарі та ін4, на спині (корейці, іфугао), на животі в позі жабеняти (сінгали Шрі-Ланки) та ін. У деяких народів (зокрема, таджиків) у традиційній системі виховання було чітко розписано, коли й яким спо­собом треба носити дітей. Ці правила діють і зараз.

На все подальше життя — як на фізичні його аспекти, так і на суто психологічні — впливали різноманітні деформації тіла, поширені в різних етнічних груп. Так, добре відомі деформації черепа, якому залежно від традиційних уподобань ще в ранньому дитинстві надавалася певна фор­ма. Зокрема, у таджиків і дагестанців красивою вважалася кругла голова й існували спеціальні пристрої для втілення цих уподобань. У таджиків для цього слугувала традиційна колиска — «гавора», у верхній частині заповненого просом тюфячка якої, тобто там, де міститься голова дити­ни, робили спеціальне заглиблення. Це надавало їй круглої, брахіцефаль- ної форми. У дагестанців такої мети досягали за допомогою спеціальної шкіряної пов'язки (зараз її роблять із тканини. Голову новонародженого перев'язували по чолу такою пов'язкою і носили до 1-2 років.

Плоска форма черепа була поширеною в Лівані, що, як вважається, було пов'язано з тугим сповиванням і нерухомістю голови, постійним лежанням на спині. У деяких народів Меланезії перевага надавалася конусопобідній формі голови.Так, у південній частині острова Малекула дляцього використовували чорну фарбу з обпаленого плода дерева «нааі молеі», якою фарбували голову дитини, плетену конічну шапочку і мо­тузку з кори дерева «німангар». Практично одразу після пологів под­рібнювали паростки певного сорту банана і цією масою обмазували го­лову дитини для більш щільного прилягання шапочки, потім зверху натягали шапку й туго обв'язували її мотузкою. На жаль, інформація про те, як довго дитина підлягала цій процедурі, відсутня.

Крім деформації черепа у деяких народів практикувалася деформа­ція ніг. Вона могла бути мимовільною (як, наприклад, у немовлят в Ко­реї через постійне носінням дітей на спині) або спрямованою (як у дівчат деяких східних країн в зв'язку з уявленнями про маленьку жіночу ніжку як ідеал краси).

У більшості народів світу дітям уже в ранньому віці проколювали вуха (особливо, дівчатам)., У деяких етнічних груп, зокрема у давлатзаєв і пуштунів Пактії (Афганістан) ця операція супроводжувалася обов'язко­вим проколюванням і крил носу (для носіння прикрас пізніше, коли діти підростали). До пізніших трансформацій власного тіла належать обряди обрізання, дефлорації, татуювання та ін., досить поширені в певних куль­турах.

Описані способи сповивання, носіння, деформацій тіла та існуючі традиційні уявлення про фізичний і психічний розвиток дитини позна­чилися на формуванні діяльності, опосередкованої різними формами рухової активності. В результаті з розвитку дитини могли випадати певні етапи (як, наприклад; повзунковий період у яванців) або формувалися рухові навички та вміння, нехарактерні для дітей інших етносів (так, діти- манус грудного віку вже можуть плавати; у монголів дітей у 1, 5-2 роки вже саджають на коня і вони набувають навичок верхової їзди тощо).

Більше того, навіть формування такої рухової активності, якої не минають діти жодної культури (наприклад, ходіння), має етнічну спе­цифіку залежно від певних народних уявлень. Так, є культури, в яких розвиток навичок ходіння активно стимулюється дорослими (для цього в різних культурах використовують свої, іноді дуже своєрідні прийоми і пристрої); є культури, в яких до формування цих навичок ставляться інди­ферентно, вважаючи, що, коли дитина сама набуде необхідних сил, тоді це вміння і сформується (пахарі, манус); в деяких культурах активно пе­решкоджають формуванню цих навичок до певного терміну (зокрема, згідно з традиційною японською системою виховання, діти не повинні вчитися ходити до року і мати повинна припиняти будь-які спроби ди­тини в цьому напрямку, бо це небезпечно. І тільки зараз популярні жур­нали провадять роз'яснювальну роботу серед жінок, привчаючи їх до думки, що дітей можна і потрібно вчити ходінню раніше).

Наступні етапи передбачають формування діяльності, опосередкова­ної специфічним для кожного народу набором природних знарядь і соціальних відносин. Етнопедагогіка досягає цього за допомогою етно- специфічних традиційних відносин, що складаються між дитиною і ото­чуючими її людьми, завдяки комплекту найпростіших іграшок і системі рольових ігор, лічилок, приповідок і т.п. засобів формування діяльнос­тей даного типу.

Розглянемо специфіку соціальних відносин, у яких дитина існує, і на­самперед інститут родини, який ми звикли трактувати як найголовні­ший інститут соціалізації. Багато уявлень щодо сімейних відносин, які видаються нам універсальними, насправді не є такими. Наприклад, на наш погляд, у дитини може бути тільки один батько й одна мати. Звідси й прислів'я: «Батьків не вибирають». Нечисленні випадки порушення цієї тези — це саме порушення, виключення, що підтверджують правило. Але у багатьох народів зовсім інший погляд на ці речЬ Так якщо ми розгля­немо відносини з родині у папуасів чи меланезійців, то зіткнемося з фак­тами, які нам важко пояснити. Перше, що нас вразить, це та незвична легкість, з якою діти переходять з однієї сім'ї до іншої. Так, на острові Нукуоро у 1950-1960 роках 61% дітей змінили родину. Раніше, на думку вчених, такі переходи з однієї сім'ї до іншої відбувалися ще частіше: з дорослих мешканців цього острова лише двоє не мали такого досвіду. Наведені факти свідчать про те, що кількість таких «винятків з правила» досягла тут критичної межд_й перетворилась у нову якість —-в. зовсім інше трактування спорідненості й родини.

Дійсно, є народи, в яких спорідненість трактується перш за все як «спо­рідненість за народженням» («мати — це та, яка мене народила»), У дея­ких етнічних груп досить поширене інше трактування — «спорідненість за годуванням», тобто мати й батько — це ті, хто годує, а син чи дочка — ті, кого годують. Цікаво, що з віком в родині відбувається зміна ролей, а отже, зміна понять. На острові Гуденаф батько годує маленького сина, і тому він — «батько», а його син — «син». Згодом дорослий син годує старого батька, і тому тепер він — «батько», а його батько — «син». На островах Фіджі тамаку (батько), який зістарився, стає для свого сина ралеі (сином) і називає його дітей (тобто своїх онуків) молодшими бра­том і сестрою. Усі вони — діти сина (в тому числі й сестра батька), бо залежать від нього. Це поняття залежності, на думку вчених, ключовий фактор у застосуванні термінів спорідненості.

Крім зазначених трактувань, у деяких народів є ще трактування спо­рідненості як «спорідненості за предком». Вони вважають, що крім чо­ловіка й жінки для народження потрібен ще третій — предок. Його душа живе в світі мертвих і бажає повернутися до світу живих. Вона входить до тіла жінки (звичайно, з їжею), з'єднується там із зародком, точніше з його «порожнім тілом», а потім відроджується в новонародженій дитині. Тому, нівхи, чукчі, коряки після пологів кажуть: «Предок повернувся»; малюк – утілення когось з померлих, вважають сінгали, шани Бірми та мансі.

Спорідненість за предком означає належність до роду — до батьків­ського або до материнського. Рід етнографи звичайно визначають як гру­пу осіб, які походять від загального предка, який жив за багато поколінь від тих, хто живе нині. Такий генеалогічний рід існує, наприклад, у полі­незійців. Але може бути й інакше. У кетів, наприклад, рід — це всі чолові­ки стійбища, його виробниче ядро. У папуасів — _це брати, пов'язані спо­рідненістю за їжею. Через цю спорідненість за їжею людина, яка увійшла в общину і стала разом з нею харчуватися, невдовзі стає родичем тим, хто тут народився, і вважає, що вона походить від того самого предка.

Отже, вже побутові уявлення про спорідненість значною мірою виз­начають соціальні відносини, що існують у певній культурі, зокрема коло осіб, які виховують дитину, і специфіку їхніх стосунків, накладаючи на них свій етноспецифічний відбиток.

Ми звикли до того, що одразу після повернення з пологового будин­ку до родини приходять родичі й друзі, вітають з народженням дитини й активно спілкуються з матір'ю й немовлям. Але такі традиції також не є універсальними. У багатьох народів дитина після народження деякий час перебуває в ізоляції, спілкуючись тільки з чітко визначеним колом осіб. Так, на островах Танга немовля перебуває _в ізоляції разом з маті­р'ю впродовж 6 місяців. Будинок, де вони живуть, закритий для інших людей спеціальними знаками. Навіть після закінчення терміну ізоляції відвідування дитини не заохочується й дозволяється тільки в спеціаль­ний день знайомства з нею і тільки за певну платню. На острові Мота новонароджений перебуває в ізоляції разом з обома батьками, а на Яві коло людей, з якими він спілкується, в перші місяці обмежується матір'ю й бабусею по матері. Зрозуміло, що все це накладає певний відбиток на його психічний розвиток і формує певні уявлення, які свідомо чи підсвідо­мо впливатимуть на його поведінку в майбутньому.

На формування соціально опосередкованої діяльності значною мірою впливають також традиційні уявлення про норми поводження з дити­ною. Європейська культурна традиція виходить з того, що максималь­но суворої дисципліни потребують молодшідіти, тоді як з віком, чим більш дорослими вони стають, тим слабшими мають бути й міри впливу на них, дедалі більшої самостійності належить надавати їм. Дуже суво­рим, аж до покарання, є виховання в багатьох ісламських народів, зок­рема турків, персів, афганців, курдів. Так, за спостереженнями дослід­ників, в перші місяці життя афганські батьки взагалі не сприймають дитину як живу істоту: ставлення матері (мур) до немовляти дуже байду­же, принаймні зовні, а що стосується батька (плор), то він тривалий час не відчуває до дитини жодних теплих почуттів, а лише байдужість і роз­дратування тими незручностямиі обмеженнями, які спричинила поява но­вонародженого. Характерне таке спостереження етнографів у Туреччині: коли дитина падає й розбиває коліно чи голову, батьки на це майже не реагують, а міри вживають тільки в разі серйозних травм, що загрожують життю. Ставлення батьків до своїх чад змінюється лише з часом і дуже повільно: спочатку мати стає дедалі лагіднішою до дитини, потім — коли малюк вже починає ходити — виникає почуття прихильності й у батька.

З іншого боку, в традиціях деяких народів обов'язковим є пестування дитини вже з перших днів її життя. (Порівняйте з попереднім спостере­женням: в племенах манус, арапеш і багатьох інших, за одностайним визнанням дослідників, мати вперші місяці — «раба дитини». Вона не залишає її ні на секунду і в будь-який момент готова дати їй їсти, пити, захистити і зігріти. Коли мати спить, дитина поруч з нею і завжди відчу­ває материнське тепло — як у переносному, так і в прямому значенні. Плач чи крик немовляти — це трагедія для матері, й вона намагається не допустити їх. Тепле тіло матері, її лагідний голос, постійні пестощі й ігри — усе це, за М.Мід, дає дитині відчуття повної безпеки, сприяє її фізичному і психічному розвитку, накладає на них певний відбиток). Японці, малайці, сінгали також надають малюкам щонайбільше свобо­ди, майже не карають їх і не обмежують. Дисципліна, і вельми сувора, започатковується тут пізніше, в міру того, як дитина виростає і засвоює норми й правила поведінки дорослих членів суспільства. Порівняння цих двох основних стратегій виховання, а також розгляд співвідношення за­охочень і обмежень у них має велике значення для розуміння формуван­ня соціально опосередкованої діяльності в суспільстві та її специфіки.

Традиційними етнопедагогічнимд засобами, за допомогою яких но­вим поколінням передаються принципи етноспецифічної рольової сис­теми, що існує в суспільстві, є ігри. У них часто відтворюються основні засади, на яких побудовано соціально опосередковану діяльність дорос­лих, що й обумовлює їхнє значення як засобу соціалізації. Деякі з цих ігор досить незвичні для наших уявлень. Наприклад, У.Робертсон, який вивчав традиційне життя аборигенів Західної Австралії, описував дуже своєрідну розвагу, поширену серед маленьких дівчаток. Дві дівчинки сіда­ли на землю обличчям одна до одної, зігнувши ноги і зіпершись одна на одну колінами. У кожної з них в руці була маленька палка-копалка. За умовним сигналом одна била іншу цією палкою по голові. Обидві при цьому посміхалися і жартували. Удари були досить сильними, і автор цього спостереження вбачав у цій грі спосіб фізичного й морального за­гартовування, необхідного в майбутньому будь-якій жінці цього етносу. Річ у тім, що чоловіки цієї культури, добиваючись покори своїх дружин, постійно вдавалися до насилля і били їх спеціальними палицями «нулла- нулла» по голові. Щоб витримувати такі удари — не тільки фізично, а й психологічно — з дитинства треба було, на думку автора, мати певний ігровий досвід.

Як зазначалося, в системі етнопедагогічних заходів є величезна кількість засобів, що сприяють формуванню етноспецифічної діяльності, опосеред­кованої природними знаряддями праці. Це іграшки, що відтворюють відповідні природні знаряддя, безпосередньо природні знаряддя, та ігро­ва діяльність, яка імітує їхнє виробництво. Звичайно, культури відрізня­ються і асортиментом іграшок, і матеріалами, з яких вони зроблені, і тех­нологією їх виробництва тощо. Зрозуміло, що людей нашої культури не здивують ті самі палки-копалки (аналоги наших дитячих лопаток), про які щойно згадувалося, але здадуться незвичними інші іграшкові засоби, аналоги природних знарядь, що використовуються у тих же аборигенів Австралії в їхніх іграх. Так, у дівчаток пітьяндьяра є гра, що називається «мілпінті». Це особливий спосіб розповідання міфів або казок, різних ре­альних історій чи просто переказ жіночих пліток. Розповідь супровод­жується активною жестикуляцією та діями з туго сплетеним джгутом. Зги­наючи й розгинаючи його, дівчата швидко роблять з нього зображення різних персонажів своїх розповідай, подібно до того, як європейські спе­ціалісти за кілька хвилин роблять з гнучкого дроту необхідні профілі чи силуети. Прекрасна розвиваюча гра з іграшкою — природним знаряддям, яку варто було б запозичити і для виховання дітей нашої культури.

Формування діяльності найвищого рівня передбачає оволодіння різноманітними заміщуючими знаряддями. Цей тип діяльності ледве намітився в традиційній етнопедагогіці, але в усіх культурах були поши­рені специфічні ляльки, фігурки тварин тощо, граючись з якими, діти набували необхідних навичок і вмінь, які потім переносили в реальну діяльність з оригіналами. У сучасній педагогіці цей тип діяльності набу­ває поширення. Замість мами або бабусі, які співали колись колискових пісень і розповідали казки, з'являються записи на платівках, магніто­фонних стрічках, розмаїття книжок тощо, де зафіксовано старі й нові пісні та казки. Дедалі ширше товаришем у грі стає комп'ютер. А ще пізніше, в процесі оволодіння навчальною діяльністю, дитина не лише знайомиться з уже існуючими знаковими системами та заміщуючими знаряддями та інструментами, а й заохочується до створення нових.

Сенсомоторний досвід дитини: етнічна специфіка та загальнолюдська єдність. До засобів сенсомоторного розвитку дитини належать різно­манітні ігрові та позаігрові взаємодії дорослого та дитини (масажуван­ня, лоскотання, ігри з пальчиками тощо), іграшки різних форм, забарв­лення та звучання, голос (агукання, самостійні вокалізації малюка), а також численні інші підручні речі, дії та явиша повсякденного життя. Саме ця різноманітність засобів розвитку сенсомоторики дитини дає змогу шукати витоки етнічної специфікації дитячої свідомості у відмінностях раннього сенсомоторного досвіду дітей з різних етносів.

Однак питання щодо етнопсихогенетичної ролі сенсомоторного дос­віду дитини далеке від остаточного вирішення. Відомо, що в межах од­ного етносу спостерігалися значні відмінності у ранньому сенсомоторному досвіді різних категорій дітей і майже однаковий рівень відповідного розвитку малюків, що належать до різних етнічних спільнот. Скажімо, система виховання майбутнього ніндзя дуже відрізнялася від системи виховання звичайного селянського малюка. Колиску з ним розгойдува­ли так, що вона билася об стіну, і дитина привчалася групуватися під час удару та відштовхуватися від стінки; садовлячи дитину на землю, на неї котили досить важку кулю, щоб навчити малюка ставити блоки; у півроку таке «ніндзеня» починало плавати раніше, ніж ходити. Однак малюк не переставав бути японцем. З іншого боку, досвід виховання дітей у манус свідчить, що високих показників сенсомоторного розвитку — координованості та тонкого диференціювання дій, відчуття рівноваги, око­міру і т. ін., — не обов'язково досягають за допомогою спеціальних зу­силь дорослих (певних розвиткових ігор тощо), вони можуть бути зумовлені організацією щоденного життя й побуту народу.

Такі факти пояснюються, схоже, тим, що при всьому різномаїтті на­родних засобів розвитку та формування сенсомоторики дитина, яка вчиться, наприклад, сидіти (у подушках — як українське дитинча, або висячи «у позі жабеняти» на стегні старшої сестри-виховательки — як самоанське немовля), стояти (спираючись ніжками на руки батьків під час носіння — як маленький арапеш або тримаючись за підручні пред­мети — як більшість європейських дітей) чи ходити (за допомогою коліс­них «ходячок» або стаціонарної жердини — як діти східних слов'ян або підтримувана неглибокою водою, яка також виконує роль своєрідної «ходячки», — як дитина океанійського племені манус), оволодіває, зреш­тою, через об'єктивну єдність анатомофізіологічних характеристик організму людини, біомеханіки рухів, параметрів середовища однією і тією самою системою моторних операцій, яка забезпечує реалізацію заз­начених здібностей. Єдність моторики, збіг основнихтипів рухів пород­жує єдність психічних механізмів забезпечення дії, і сенсорика дитини, завдяки власній пов'язаності з практичною діяльністю, розвивається більш-менш задовільно навіть за цілковитої або майже цілковитої відсут­ності систематичного сенсорного виховання малюків.

Відомо, що поплеску­вання та погладжування дитини, обдування її шкіри та вушок, підки­дання та лоскотання, гра з пальцями рук і ніг, а також інші подібні види масажу — це загальнопоширені різновиди розваг дитини раннього віку, наявні в педагогічному арсеналі майже всіх існуючих народів. Слід до­дати, що певна єдність сенсорного досвіду дітей з різних етнічних спільнот пов'язана з типологічною єдністю пропонованих малюкам іграшок. Се­ред перших іграшок — брязкітки, тріскачки, бубонці, дзиґи, м'ячі, мо­тузки, примітивні варіанти більбоке (кільце, що його треба накинути на стрижень) тощо. Брязкітка виготовлялася з маленьких кісточок забитих тварин, нанизаних на ремінець, з берести та річкових камінців, з тетеря­чого горла з покладеними до нього дробинами, з висушеного міхура чи гарбуза, в які покладено кілька камінців, і т.ін., але вона завжди була знаряддям видобування звуків певних амплітудно-частотних характерис­тик і засобом формування слухових здібностей дитини (орієнтації на звук, слухової зосередженості та ін.). Дзиґу робили із землі або дерева, з кістки або в'яленої риби, з черепашки слимака або зі шкаралупи кокосового горіха, з панцира черепахиабо плоду фікуса, проколотого паличкою; з неї видобували певні звуки (гарбуз з отвором, горіх зі свищем) або вона світилася (на верхівці дзиґи роблять чарочку з отвором та кладуть туди палаючу вуглинку), — але завжди вона була прикладом обертального руху («крутиться, як дзиґа!») і засобом формування певних моторних умінь, тонких рухів руки (запускання дзиґи пальцями, долонями, за до­помогою мотузки тощо) та зорових навичок. Ця тенденція зберігалася й надалі: основні ігри старших дітей та підлітків у різних етносах були однаковими, а відтак дослідники народної культури могли говорити про єдність психіки людства на всьому просторі земної кулі.

Досліди щодо перевірки гіпотези Сапіра-Уорфа (див. розділ Етнопсихолінгвістика), обмежений перелік еталонних геометричних форм, задіяних у національних орнаментах і т. ін. дають змогу припустити можливість збігу основних перцептивно-зорових еталонів, що їх вико­ристовують представники різних етносів, хоча, зрозуміло, тут спостері­гаються розбіжності у предметній віднесеності згаданих еталонів, спри­чинені різницею природного середовища, культури та соціальних умов існування етнічних спільнот. Цей аспект етнопсихогенезу буде розгля­нуто далі, що ж стосується безпосередньо етнопсихогенетичної ролі сенсомоторики, то, здається, внесок раннього сенсомоторного досвіду ди­тини у формування етнічної специфіки свідомості очевидніше виявляється в особливостях таких психічних новоутворень: перцептивної діяльності та уяви, особистісних характеристик та етичних еталонів поведінки.