Як результат Народної педагогіки

ПЕРЦЕПТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ОСОБИ

Головні напрямки вивчення етнічної специфіки перецепції. Уже з пер­ших спроб вивчення етнічних особливостей у перцептивної діяльності людини досить чітко окреслилося коло дослідницьких зусиль та визна­чилися головні напрямки пошуку. До останніх традиційно відносять, по-перше, міжкультурні дослідження сприйняття кольорів (найвідомішими є досліди на базі концепції «лінгвістичної відносності» психічної діяльності, пов'язаної з іменами багатьох науковців від В.Гум- больдта до Е.Сепіра, Б.Уорфа та Д.Лі), по-друге, вивчення сприй­няття геометричних фігур представниками різних етно­культурних угруповань (О.Лурія, Е.Хелловел, М.Сегал, Д.Кемпбел, М.Херсковіц та ін.) і, нарешті, аналіз етнічних відмінностей у пережи­ванніілюзій сприйняття, в основному оптичних (У.Ріверс, О.Лурія та ін.). У межах цих напрямків-предметом етнопсихологічного дослідження стали, зокрема, міжкультурні відмінності у константності сприйняття (У.Беверідж, Г.Олпорт та ін.) і його вибірковості (Дж.Беррі), у сприйнятті перспективи, тобто глибини малюнка (А.Брімл, У.Хадсон, Я.Дереговський)тощо. Через дослідження особливостей переживання зо­рових ілюзій представниками різних етносів перед етнопсихологами по­стала проблема психологічного механізму ілюзорної перцепції, і етно­психологія сприйняття на тривалий час стала ареною змагань прибічників «культурогенної» (Г.Олпорт, Т.Петтігрю, Г.Ягода) та «пігментаційної» (Р.Поллак, Дж.Беррі та ін.) версій його формування. Загалом, це уможливило для експериментальної психології перехід від фіксації окремих нетотожних моментів сенсорно-перцептивної сфери представників різних етносів до конкретного вивчення цілісних етніч­них «перцептивних (або когнітивних) стилів», тобто, пев­них способів здійснення психічної діяльності, характерних для певних етнічних груп (Дж.Даусон, Дж.Беррі, М.Уобер та ін.).

У свою чергу, необхідність побудови загальної концепції формуван­ня етноспецифічних «стилів» перцепції зумовила комплексний підхід до факторів «стабілізації» психічної діяльності. Від абсолютизації ок­ремих факторів етнопсихогенезу — національної мови (Е.Сепір, Б.Уорф), етнічної системи цінностей (Дж.Даусон), природного середовища (Дж.Беррі) тощо — етнопсихологія поступово переходить до розумін­ня взаємозалежності та взаємодії зазначених факторів етноособливос- тей психічного відображення, причому на базі діяльнісної концепції пси­хогенезу.

Порівнюючи народнопедагогічні настанови та наукові рекомендації щодо сенсорного розвитку дитини, ми вже з'ясували, що головними мо­ментами, від яких залежить кінцева якість перцептивних здібностей ви­хованця, є тип засвоєння малюком сенсорних еталонів (кольору, форми, розміру тощо) та характер дії, виконуваної з даними еталонами. Отже, шлях до розуміння етнічних особливостей перцептивної ДІЯЛЬНОСТІ, редбачає визначення осабдивостей сенсорних еталонів та перцептивних дій, засвоєних особою в ході етновиховного процесу.

Сенсорні еталони як детермінатори етнічної свідомості. Сенсорні етало­ни психіки можуть мати як прямий, так і непрямий вплив на формування етнічних особливостей свідомості. Прямий, або безпосередній, вплив сен­сорних еталонів на етнічну специфікацію свідомості пов'язаний з тим, що в різних етносів вони мають різне матеріальне втіл$ння, тобто різні наро­ди на роль еталонів тих чи інших серсОрних> властивостей та якостей до­бирають різні об'єкти та явища навколишньої дійсності. Іншими слова­ми, різне природне середовище існування етнічних груп разом з наявними відмінностями соціокультурного плану призводятьдо розбіжностей у набо­рах сенсорних еталонів, якими користуються носії конкретних етнічних свідо­мостей. Ця обставина добре фіксується в асоціативних експериментах.

Так, при розгляді асоціативного експерименту раніше вже йшлося про те, що на стимульне слово жовтий росіяни найчастіше відповідають сло­вом «кульбаба», узбеки — «просо», українці — «соняшник». Еталоном білого кольору в різних етносах є: для росіян, — сніг, для узбеків — ба­вовна, для казахів — молоко, для жителів тропічної Африки — кокосо­вий горіх. Видова відмінність у складі рослинного світу на території про­живання різних народів зумовлює те, що у відповідь на стимульне слово квітка росіяни найчастіше вживають слово «ромашка», «конвалія» та «волошки»; білоруси — «рамонка»; словаки — «фіалка» та «маргарит­ка»; англійці — «маргаритка».

Як подібність природного середовища викликає формування подібних сенсорних еталонів у представників різних етносів (наприклад, бавовна як еталон білого кольору не тільки для узбеків, - а й для росіян, що меш- кають в Узбекистані), так і спільність соціокультурного розвитку фор­мує подібність блоку соціогенних порівнянь. Зрозуміло, чому для росіян предметним еталоном червоного кольору є «прапор» або ж «галстук», а не, скажімо, «кров» як для французів (А.Залевська, 1988).

Своєрідною перехідною (між прямою та непрямою) формою детермі­нації етнічної свідомості через сенсорні еталони є модельні ком­поненти сприйняття. Як елементи предметної основи життє­діяльності етносу соціальні реалії та об'єкти тваринного й рослинного світу беруть активну участь у формуванні таких компонентів сприйнят­тя, які у випадках неоднозначної перцепції завершують фрагментарний образ сприйняття. Через розбіжності у цій сфері одне й те саме зобра­ження, отримане за допомогою тахістоскопа, представники різних ет­носів тлумачать по-різному: як сліди верблюда, як метелик на квітці, як лапи собаки.

Непряма форма дії сенсорних еталонів як детермінаторів етніч­ної специфіки сприйняття пов'язана з вибором типу сенсорних еталонів: наочно-образних (певні кольорові об'єкти, предмети певної форми) або «формальних» (кольори спектра, геометричні фігури).

Залежність кінцевого характеру перцептивної дії та якості сприйнят­тя від типу сенсорних еталонів неодноразово фіксувалася в міжкультурних психологічних дослідженнях. Зокрема, учасники експедиції О.Лурії виявили неспроможність неосвічених піддослідних-узбеків (представ­ників типового традиційного суспільства), здійснювати категоріальну класифікацію відтінків певного кольору або зображень схожої форми через те, що ці люди спиралися у своїх зорових діях на відмінну систему наочно-зорових, а точніше — предметних, еталонів.

Тип сенсорних еталонів, що їх використовує етнос, визначає й деякі міжетнічні відмінності в переживанні зорових ілюзій. Наприклад, багато оптико-геометричних ілюзій (ілюзія Мюллера-Лайєра, горизонтально-вертикальна ілюзія та ін.), характерних для сприйняття «цивілізованих народів», виражені значно слабше або ж зовсім відсутні в перцептивній діяльності представників «традиційних суспільств». Існує достатньо підстав для припущення, що такі відмінності у перцепції пов'язані з міжет­нічними відмінностями в наборах сенсорних форм-еталонів, з особливос­тями предметного оточення та матеріальної культури етносу. Так, пояснюючи меншу поширеність серед зулусів ілюзії обертання трапецієвидного вікна (віконна рама обертається навколо власної осі чи здійснює маятникоподібні рухи вперед-назад?), Г.Олпорт та Т.Петтігрю (1957) підкреслюють переважання у зулуській культурі сферичних і круглястих форм: будівлі, загородки, поля, двері та багато іншого, що за уявленням європейців має бути прямокутним, тут кругле. У зулуській мові є слово «круглий», але нема слова «квадратний».

Результат пер­цепції залежить від якості сенсорних еталонів: у даному випадку від того, використовуються в ролі еталонів форми геометричні фігури (трикут­ник, коло, квадрат) чи конкретні фігурні предмети (тарілка, дзеркало, стремено тощо).

Характер перцептивної дії як канал етнічної специфікації психіки. За­гальне пояснення залежності певних параметрів сприйняття від якості сенсорних еталонів зводиться до того, що різні типи еталонів дають змогу особі чинити над собою досить відмінні набори дій або, інакше кажучи, містять різні види діяльності. Здатність еталонного об'єкта брати участь у різних предметних діях зумовлює, зрештою, придатність похідного сен­сорного еталона для організації різних типів перцептивних дій і ступінь продуктивності використання відповідного сенсорного еталона у про­цесі розв'язання різнопланових перцептивних завдань. Так, наведені факти залежності перцептивної діяльності узбецьких селян від типу на­явних у них сенсорних еталонів, зокрема високий рівень константності («неілюзійності») сприйняття, пояснюються переважанням певного типу діяльності в їхньому повсякденному житті, а саме: конкретної предмет­ної діяльності з обмеженим колом матеріальних об'єктів. Роль «сенсорного зразка» на цьому етапі виконують так звані «предметні передеталони». Саме ця тілесність еталонного об’єкта, його речовинна втіленість і матеріальна незруйнованість «обтяжують» розумові дії з ним і обмежують їхпевним колом можливостей. (Трансфор­мувати «абстрактний» трикутник — витягнути його, нахилити і т.д. — досить легко; трансформувати ж предмет-еталон, наприклад трикутне стремено, неможливо, не зруйнувавши. А отже, і сприйняття, побудова­не на таких еталонах, виходитиме з незмінності, константності форми, хоч би око й фіксувало деякі зміни вигляду об'єкта). Аналогічну ситуа­цію і аналогічний тип діяльності ми бачимо у дітей приблизно 3-4 років, тож цілком природно, що саме в цьому віці фіксується і найвищий ступінь розвитку константності сприйняття форми об'єкта.

Отже, доки діяльність орієнтується виключно на незмінність предме­та в ході взаємодії з іншими об'єктами та суб'єктом діяльності, доки їй «непотрібно знати» блок проекційних властивостей предмета, доти ди­тина (та й дорослий член традиційного суспільства) їх «не сприймає» і бачить предмет таким, яким він є (має бути), а не таким, яким він ви­дається. Тож і послаблена здатність (або її немає) переживати певні зо­рові ілюзії, притаманна багатьом «примітивним» народам, і їхня не­здатність бачити перспективну глибину малюнка, тобто «третій вимір» двомірного об'єкта мають суто діяльнісну основу.

Зрозуміло, що загальна відмінність типів діяльності об'єктивується у певній відмінності операційної побудови перцептивної дії. Нагадаємо, що психологи виокремлюють три основних типи перцептивних дій дитини: ідентифікацію (коли досліджувана властивість або якість збігається з ета­лоном), прирівнювання до еталона (виявлення та характеристика тих влас­тивостей предмета, які відхиляються від еталона) і перцептивне моделю­вання (співвіднесення властивостей досліджуваного об'єкта з групою еталонів та побудова «еталонної моделі» об'єкта). Тому, на додаток до вищевикладеного, цілком припустимо, що етнічні особливості перцептив­ної діяльності можуть бути спричинені також операційними відмінностя­ми процесу сприйняття. І якщо досить важко уявити, що у життєдіяльності якогось етносу і його «педагогічній практиці» відсутні організовані і для формування перцептивних ДІЙ першого ^другого класів, то щодо можливості відсутності у представників яко­гось етносу дії перцептивного моделювання — найскладнішої з названого набору дій — ми маємо ґрунтовний експериментальний матеріал. Про це свідчить, наприклад, виявлена А.Штілерманом нездатність узбецьких школярів виконувати «тест комбінацій», тобто з окремих фрагментів скла­дати цілісний образ розрізаних на частини фігур (класична ситуація ета­лонного моделювання). Нездатність побудувати еталонну модель зображе­ної ситуації призводить до того, що представники багатьох африканських племен не розуміють змісту малюнка чи фотографії або не можуть поба­чити перспективу зображення. Щодо природи цієї нездатності, то дослід­ники досить недвозначно підкреслюють її діяльніше підґрунтя.

Таку саму інтерпретацію отримали свого часу результати А.Штілермана. Перші ж коментатори отриманих ним даних цілком справедливо вказали на ту обставину, що «типова узбецька дитина 1925-1927 років» не грала в кубики, а отже, дія комбінаторного відтворення складного образу (дія еталонного моделювання) була у неї несформованою.

Таким чином, діяльнісний підхід до перцептивних дій суб'єкта дає змогу вивести етнічні особливості процесу сприйняття з особливостей організації народнопедагогічної практики (дитячих ігор, обрядових дій тощо) та основних типів господарської діяльності етнічної групи, що визначають специфіку її сенсорних еталонів і характер властивих їй пер­цептивних дій. Залежно від вимог, що їхставлять дитині в ігрових та соціальних взаємодіях, у господарсько-побутовій та культурній сферах, формуються ті чи інші етнічні особливості процесу перцепції.

ОБРАЗНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ДІЙСНОСТІ. УЯВА

Розмова про перцептивну дію еталонного моделювання об'єкта, про відтворення того чи іншого предмета або явища комбінуванням пев­них еталонних форм виводить нас на проблему етнічної специфіки про­цесу уяви.

Уява як об'єкт етнопсихологічного дослідження. Дію еталонного мо­делювання дійсно можна вважати загальним фундаментом процесу об­разного моделювання дійсності, бо завдяки їй уможливлюється образневідтворення будь-якого комплексного, різнобічного об'єкта. Однак про­цес уяви не вичерпується лише дією еталонного моделювання явищ дійсності, він передбачає також створення власне уявних образів, які не мають реальних прообразів поза межами свідомості суб'єкта, тобто про­цес уяви набуває власної суті лише за умови існування певного психоло­гічного механізму відриву образу від реальності, механізму створення уявної ситуації.

Отже, етнічну специфіку уяви можна шукати, по­ - пе р ш е, в особливостях тих сенсорних еталонів, які використовуються для створення образної моделі навколишніх явищ, по-друге, в етнічній специфіці засобів формування у дитини дії еталонного моделю­вання, п о - т р е т є, в етнічних відмінностях механізму створення уяв­ної ситуації. Зрозуміло, що ці можливі шляхи етноспецифікації уяви зу­мовлені відповідною організацією провідних типів діяльності етносу. Спробуємо поглянути на такі аспекти етнічної детермінації уяви з по­зицій діяльнісного підходу.

Як фундаментальна загальнолюдська потенція уява стає об'єктом педагогічних зусиль майже в усіх культурах.

«Усі народи з різними національними культурами мають свій досвід і свої традиції у вихованні дітей. Однак спосіб введення дітей в ігрову діяльність у всіх однаковий. Дорослий створює розбіжність наочного та смислового поля з явним домінуванням останнього. Це дає змогу дитині можливості вийти за обмеження тривимірної фізичної наяв­ності у простір уяви» (Г.Кравцов, 1990).

Щодо типологічної єдності діяльності людської уяви, то такий вис­новок підтверджує структурно-сематична єдність міфології та обрядова діяльність різних етносів, виявлена в ході наукових розвідок. Наприклад, етнограф А.Топорков (1990), вивчивши поліські вірування та обряди, дійшов висновку, «що жодні з них не можуть розглядатися як власне поліські, усі вони знахо­дять паралелі поза Поліссям». Якщо обряд, як ми намагалися показати раніше, дійсно є розгорткою образу майбутніх дій, то така конста­тація має принциповий характер щодо шуканих міжкультурних відмінно­стей, зводячи їх до мінімуму.

І все ж етнічна відмінність у здатності уяви цілком реальна. Приміром, О.Лурія зафіксував великі утруднення або ж практичну неспроможність створювати уявну ситуацію у неписьменних (тобто тих, хто живе «тра­диційним» життям) узбеків і киргизів, яка виходить за межі їхнього прак­тичного досвіду, а Маргарет Мід вказуєна нерозвиненість уяви у дітей народності манус (спрощені малюнки, відсутність сюжетних зображень, відмова від одухотворення неживих предметів природи, примітивні тлу­мачення плям Роршаха тощо). У першому випадку ми очевидно стикає­мося з фактом несформованості відповідних психічних дій, оскільки навіть короткочасна початкова шкільна освіта ліквідує згадану нез­датність. Про це свідчать і дані А. Штілермана щодо відсутності в узбекських дітей «комбінаторних здібностей». У другому випадку ми та­кож знаходимо факт залежності характеристик процесу уяви відхарактеру дитячих ігор, забавлянок, тобто від організації провідної для дитини діяльності.

«Дорослі не розповідають дітям казок, їм незнайомі загадки, голово­ломки. Сама ідея, що дітям можуть подобатися легенди, видається абсолютно фантастичною дорослому манус» (М.Мід, 1988).

Дітей манус не заохочують до участі у громадському житті дорос­лих, в тому числі в обрядах, у них украй мало рольових ігор, які б відби- К вали цей бік суспільного життя. Нарешті, дуже високий в суспільстві І манус престиж правдивості є ще одним фактором, що перешкоджає роз­витку уяви. В єдиному зафіксованому М.Мід випадкові групової гри в домашнє господарство (діти робили вигляд, що чистять кокосові горі­хи) маленька дівчинка на запитання дослідниці про їхні дії зізналася: «Це наша брехня».

Отже, факти свідчать про залежність характеру психічної діяльності (в даному випадку уяви) індивіда від особливостей організації поперед­ньої зовнішньої матеріальної (або предметної") діяльності. Отже, всі на­явні етнопедагогічні засоби організації діяльності дитини (від ігор до '— соціальних норм поведінки) можуть розглядатися як народні засоби ет­нічної специфікації процесу уяви, зокреИа рівня її розвитку. Оскільки кінцевий результат творчої уяви не в останню чергу залежить від арсе­налу образних засобів, яким може скористатися особа, остільки важли­вим моментом етнопсихологічного аналізу уяви мають стати особливостіетнічних систем еталонних порівнянь.

Етнічні особливості образного складу свідомості. Виходячи з найзагальніших уявлень про фактори етнопсихогенезу, можна припустити, що найпримітнішими обставинами, які визначають етнічну специфіку об­разного складу свідомості, єприродні та соціальні у м о - в и існування етносу. Відбиваючи особливості місцевої флори та фау­ни, ландшафту та клімату, суспільна свідомість (як і свідомість індивідуальна) збагачується природним фоном асоціацій і набуває через це «першого шару» етнічної специфіки образного складу свідомості.

У ході цього процесу окремі природні образи набувають не тільки здатності асоціативного домінування у відповідях представників різних етносів на певні стимульні слова, але стають здебільшого загальноетичними символами соціально значущих реалій. Так, у таджицькому фольк­лорі традиційними образами-символами добра є тюльпан, виноград, диня, абрикос, рис; символами зла, невірності, безплідності — персик, колючка, лебеда, гарбуз. Вода тут уособлює чистоту, процвітання та щастя, сонце — істину, місяць — вроду, зірка — віддаленість і т.д.

Відсутність або наявність у природному оточенні етносу певних тва­рин (разом з особливостями їхньої поведінки) та рослин призводить, зрештою, до відмінностей у змісті образності етнічної свідомості. В Йор­данії, зокрема, популярне прислів'я: «Запалив свічку, шукав весь тиж­день, а знайшов віду!» Іронічність прислів'я зрозуміла тим, хто живе на березі Червоного моря. Віда — маленька мушля, якими вкритий весь берег. Але цих мушлів нема, скажімо, у Судані — немає там і прислів'я з подібним порівнянням.

У таджикських прислів'ях символом неуцтва є образ осла, рідше — свині, у прислів'ях багатьох європейських народів символом глупоти, як правило, є вівця. Ті самі обставини, очевидно, змушують різні народи у випадках образної заміни відповіді «ніколи» використовувати вирази «коли мул народить» (рим.), «коли у собаки ніс перестане бути мокрим» (якут.), «коли рак на горі свисне» (рос. і укр.), «коли лежачий у воді стов­бур стане крокодилом» (сьєрралеонські креоли), «коли пісок на камені зійде» (рос), «коли верба народить виноград» (болг.) та ін.

Як зазначалося, разом із особливостями природного оточення свій внесок у процес формування етнічної специфіки образного складу свідо­мості роблять також відображувані соціальні реалії певної етнічної спільноти. Іноді вони поєднуються з природними образами (як, наприк­лад. у арабському прислів'ї: «Існує три речі, від яких не сподівайся на помилування: море, султан і час»), іноді постають як самостійний ху-дожіій образ («Мінарет і той падає»), формуючи, так би мовити, «дру­гий пар» образної етноспецифіки свідомості.

Отже, до асоціативних процесів індивіда включаються образи та по­нятті зі сфери соціального устрою та господарської практики, побуту та історії етносу, його релігійних вірувань тощо.

У арабів, які сповідують іслам, процедура розлучення з дружиною дивсвижна для чужинців і нескладна: чоловікові досить тричі в присут­носте свідків виголосити слова «Я розлучаюся з тобою!». А як поверну- тиіружину, якщо вранці зрозумів, що погарячкував? Шаріат вимагає, щоб розлучена жінка одружилася з іншим (він зветься «мустахілем»), потім розлучилася з ним, а вже після цього вона має право знову стати друхиною свого колишнього чоловіка. У такій ситуації чоловік-невдаха змушений сам підшукувати своїй дружині «тимчасову другу полови­ну» (намагаються, природно, знайти горбатого, кульгавого або й зовсім хворого), платити йому великі гроші — спочатку за весілля, потім — за розлучення. Така дорога ціна (і економічна, і психологічна) легкого роз­лучення й викликала до життя образність арабського прислів'я: «Краще сто шханців, аніж один мустахіль».

Окрім змістової специфіки образного складу свідомості значну роль у формуванні етнічної специфіки асоціативних процесів уяви відіграють деякі формальні характеристики взаємодії образів суспільної свідомості, відображені, наприклад, у паремійному фонді етносу. До таких формальних характеристик образних процесів можна віднести етнічну варіативність і метафоричну оборотність попу­лярних фольклорних (у тому числі паремійних), образів. У цьому разі йдетеся про те, що при загальній єдності сфер, про які, скажімо, загадують загадки (природнє оточення, господарство, людина) можливі як у виді образів, за допомогою яких «шифрується» загадковий об'єкт, дія або явище, так і у здатності зворотного порядку наскільки спроможні метафоричний образ і загаданий предмет помінятися місцями. Отож, якщо у загадці «черньїй конь скачет в огонь», кочерга ототожнюється з конем, то наскільки реальна загадка зі зворот­ним ототожненням «кінь — кочерга»?

З етнічною варіативністю образів у суспільній свідо­мості й, зокрема в пареміях, ми частково знайомилися, говорячи про екологічну або соціально зумовлену специфіку асоціативного процесу. Але межі згаданого явища значно ширші, бо соціальні умови буття ет­носу, типи його господарської діяльності визначають не лише конкрет­ний набір фольклорних образів, а й саму ієрархію сфер, з яких ці образи добираються. Якщо звести паремійні образи у класи «людина», «домашнє господарство» та «дика природа», можна помітити, що у прислів'ях та приказках різних народів (інакше кажучи, у їхній суспільній свідомості) образам з названих розрядів приділяється різна увага.

Треба зазначити, що в межах загального образного профілю мож­ливі підпорядковані етнічні варіації, пов'язані з особливостями структу­ри та функціювання конкретних етносів.

У багатьох карельских загадках образи традиційних для росіян «братців» заступають «сестриці»: «Чотири сестриці під однією ковдрою сплять» (= стіл); «Дві сестри поряд живуть, а одна одну не бачать» (= очі); «Ти, сестричку, по тій доріжці, я — по оцій, а ночувати разом будемо» (= кінці ременя). А у фінських, скажімо, загадках поширеними образами є «стара, яка сидить у кутку» та «чоловік, котрий входить у ліс» («стара сидить у кутку, сто очей у неї на обличчі» — сито; «Чоловік входить у ліс, його ніс шкрябає небо» — рушниця на плечі та ін.), які відбивають _ традиційний розподіл праці між статями: праця землероба, лісоруба, мис­ливця чи рибалки — праця чоловіча (і загадки про ці види праці спира­ються на образ чоловіка), а роботи по господарству та порання в хаті — справа жінки («Маленька Марі зі стрічкою у волоссі все сидить і си­дить» — мітла).

Відмінність у образному складі російських та українських паремій пов'язана саме зі зміною асоціативного профілю, тобто зі зміною по­слідовності елементів (образів різних класів) у «ланцюжку домінуван­ня». Якщо для російських паремій ми маємо загалом послідовність об­разів «людина — домашнє господарство — дика природа», то для українських — «домашнє господарство — людина — дика природа». Цей висновок підтверджується на матеріалі загадок, прислів'їв і приказок.

Розбіжність образності тотожних за смислом російських та україн­ських фразеологізмів також пояснюється відмінністю образних профілів суспільної свідомості українців і росіян, наприклад: «мозги не на месте» — «не всі дома»; «после драки кулаками не машут» — «замкнув стайню, як коні вкрали»; «всяк молодец на свой образец» — «як півень уміє, так і піє»; «я ему про Ерему, а он мне про Фому» — «я йому про індики, а він мені про кури дикі»; «ради милого дружка и сережку из ушка» — «для милого і вола (коня) з плуга»; «снявши голову, поволосам не плачут» — «пропав кінь, і вузду кинь» і т. ін. Очевидно, що і в цьому разі російський етнос схильний віддавати перевагу образам, пов’язаним з людиною, а українці – образами, пов’язаним з домашнім господаством.

Переходячи до розмови про метафоричну оборотністьобразів народної свідомості, зазначимо, що на цю особливість образно­го складу звернула увагу психологів дослідниця фінського фольклору Е.Кьонгес-Маранда.

«Своєрідність метафор у загадках полягає в тому, що здебільшого вони існують у двох можливих реалізаціях: якщо в результаті метафорич­ного «стрибка» А виявляється подібним до Б, то можна знайти й «обо­ротну» загадку, в якій Б подібне до А. Такі «оборотні» метафори є однією з найпомітніших рис фінських загадок» (Е.Кьонгес-Маранда, 1978).

Дослідниця наводить низку характерних для фінських загадок взаємооборотних метафор: голка = птах, ковбаса = змія, меч = змія, ножи­ці = краб, курка = жінка, вітряк = людина та ін.

Для нашого розгляду така оборотність метафор важцива у двох відно­шеннях.

По-перше, як індикатор і засіб формування оборотності розумо­вих операцій та децентрації (здатності дивитися на речі з різних позицій), яка відбувається у свідомості особи. По-друге, як показних етніч­них особливостей образного складу свідомості. Адже цілком зрозуміло, що можна сміливо передбачати етнічні відмінності у кількості та харак­тері оборотних метафор, а також у сферах, з яких переважно беруться метафоричні образи. Виходячи з розглянутої раніше тенденції доміну­вання певних класів образів у профілях асоціативних реакцій різних ет­носів, ми також можемо передбачити деяку несиметричність оборотності образів, яка виявляється у неоднаковій здатності об­разів з різних класів заміщувати та бути заміщуваними образами речей та явищ, які належать до інших розрядів. Оскільки «корінною» або «базо­вою» метафорою (С.Пеппер, Е.Маккормак) стають предмети зі сфери явищ, зрозумілих на «рівні здорового глузду», остільки логічно припус­тити, що сфери утворення таких базових метафор пов'язані з домінуючим типом діяльнісного ставлення соціуму до світу, зокрема, з його господарсь­ким укладом, соціальною організацією та культурними традиціями.

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІ ОПЕРАЦІЇ. ХАРАКТЕР МИСЛЕННЯ Міжкультурні дослідження мислення. Від початку етнопсихологічних досліджень і до наших часів багатоплановість процесу мислення прак­тично унеможливлювала всеохоплююче вивчення етнічних особливос­тей інтелектуальної діяльності представників різних народів. Через цю обставину в поле зору дослідників потрапляли лише деякі аспекти мис­лення, традиційного для тих чи інших культур, а отже, сьогодні ми має­мо досить обмежене коло параметрів інтелектуальної діяльності, що стали об'єктами міжкультурних порівнянь, Як правило, міжкультурні дослід­ження мислення передбачають з'ясування здатності піддослідних до абстрагування та узагальнення, до побудови логічного умовиводу (через завершен­ня вербальних силогізмів, розв'язання задач тощо), зрештою, до ро­зуміння принципу збереження кількості речо­вини (довжини, об'єму, числа елементів) та інших закономірностей транс­формації об'єктів, що, на думку Ж.Піаже, свідчить про формування у суб'єкта певних інтелектуальних операцій.

Треба зазначити, що перелічені напрямки дослідження мають неод­накову експериментальну ретроспективу. Якщо вивчення здатності представників різних етносів до абстрагування належить до найтрадиційніших форм етнопсихологічних розвідок щодо мислення, то, скажі­мо, історія вивчення здатності до розв'язання силогістичних задач знач­но коротша. Перше порівняльне дослідження такого типу, проведене О.Лурія на початку 30-х років нашого сторіччя, сприяло тому, що такі самі роботи було проведено у 60-70-х роках у Ліберії (М.Коул, С.Скрібнер), на Таймирі (П.Тульвісте) та Юкатані (Д.Шарп, М.Коул, Дж.Лейв), у" ЬшгЕПЬїаних гірських районах' Киргизії (П.ТульвЛте, Т.Тамм). Що ж до міжкультурних психологічних досліджень, пов'яза­них з поняттям збереження та деякими іншими характеристиками ро­зумового розвитку дитини (наприклад, «пізнавальний егоцентризм» і т.ін.), пов'язаними з концепцією інтелекту Ж.Піаже, то вони мають найкоротшу історію, бо почалися у 70-ті роки XX століття (Д.Елькінд, Дж.Брунер, П.Грінфілд та ін.).

В результаті проведених розвідок виявилося, що міжетнічні особли­вості розумових здібностей фіксуються майже на всіх зазначених на­прямках.

Що стосується процесу абстрагування/узагальнення, то вже Лурія довів існування в різних культурах різних типів класифікування: ситуа­тивного та категоріального. При першому з них з ряду предметів «моло­ток — сокира — поліно — пилка» до однієї категорії зараховуються со­кира, пилка та поліно (бо всі ці речі належать до ситуації заготівлі дров), а" при другому — молоток, пилка і сокира (бо всі вони належать до кате­горії знарядь праці). Як зазначав сам дослідник, в умовах існування його піддослідних (традиційна господарська практика, відсутність шкільно­го навчання тощо) формально-логічна операція підведення предметів під певну логічну категорію не вважається суттєвою і замінюється іншими — практично значущими — операціями: аналізом властивостей предмета та введенням його до наочно-діяльнісної ситуації.

«Створене на базі конкретних «ситуаційних» уявлень угруповання пред­метів залишалося у наших піддослідних дуже стійким: якщо експери­ментатор намагався запропонувати їм інше, засноване на абстрактній категорії, вони найчастіше відкидали його варіант, стверджуючи, що таке угруповання не відбиває суттєвих зв'язків предметів, що людина, що у такий спосіб класифікувала предмети, «дурна», «нічого не розуміє». Лише в окремих випадках вони погоджувалися з такою класифікацією, одразу ж додаючи, що вона «несуттєва», а «суттєва», «правильна» тільки та, де предмети поєднано за участю в одній спільній ситуації» (О.Лурія, 1974).

Подальші дослідження (М.Коул та ін.) показали, що правильніше було б говорити не про зв'язок типу «одна культура — один тип класи­фікації», — бо залежно від матеріалу та типу завдання можуть змінюва­тися й основи для класифікацій, обрані піддослідними, — але ці дослід­ження не змінили того факту, що певна культура робить домінуючим певний спосіб категоризації предметної дійсності.

Дещо подібне фіксувалося також у дослідженнях з вивчення етнокуль­турних особливостей розв'язання вербально-силогістичних задач. Пред­ставники традиційних кул ьтур ^ де б вони не мешкали, майже однаково, але зовсім не «по-європейському» ставилися до" відповщі на класичну силогістичну колізію: «Благородні метали не іржавіють. Золото — бла­городний метал. Іржавіє золото чи ні?» По-перше, досить часто члени традиційного суспільства взагалі не сприймали силогізм як щось цілісне, а сприймали слова експериментатора як три незалежних і не пов'язаних одне з одним речення. Тож замість очікуваної дослідниками умовивідної відповіді на поставлене питання такі піддослідні, просто повторю­ють, а іноді й сильно перекручують вихідні фрази. Коли ж, по-друге, вони намагаються відповісти на кінцеве запитання силогістичної задачі, то Майже завжди звертаються до масного життєвого досвіду («У мене є золоте кільце, воно не іржавіє, отже, золото не іржавіє»). Можливість робити висновки з положень, у яких відсутній Їхній власний досвід, такі піддослідні категорично заперечують.

На відміну від представників традиційних культур, «цивілізовані на­роди», а також школярі будь-якої національності (діерез 2-3 роки шко­лярства) здатні робити формальні умовиводи, базуючись лише на інфор­мації, закладеній у великій та малій посилках силогізму.

Що ж до розуміння принципу збереження кількості, то й у цій площині мислення було знайдено психологічні розбіжності між типовими представниками різних культур. Було, наприклад, з'ясовано, що на відміну від північноамериканських або європейських дітей, які по­чинають розуміти принцип збереження вже в 6-7 років, полови­на підлітків (11-12 років) з африканського племені уолоф його ще не ро­зуміють, а наочне «збільшення» кількості під час переливання з широкого посуду у вузький пояснюють магічними діями експериментатора.

Отже, етнічні особливості процесу мислення існують реально. Що можна сказати щодо механізмів формування етнічної специфіки інтелек­туальних здібностей?

дошукузати кінцевих причин етноспецифікації розумової діяль­ності в різній організації предметної діяльності представників різних ет­нічних спільнот. Так, європейська дитина обов'язково, як стверджує Ж.Піаже, проходить у своєму інтелектуальному розвитку стадію пізна­вального егоцентризму. У цей період дитина взагалі не здатна постави­ти себе на місце іншого, побачити ситуацію з позиції, відмінної від влас­ної, загалом, не здатна «змінити точку зору». Виконуючи, приміром, завдання на класифікування предметів, дитина цього рівня розвитку кладе в основу класифікації своє ставлення до класифікованих предметів. Водночас ескімоські діти майже не «страждають» егоцентричністю світо­бачення. Як вважають дослідники, ця розумова відмінність пов'язана з тим, що умови виховання дитини в обох культурах досить різні.

«Система цінностей ескімосів заохочує самостійність людини, однак вона рішуче придушує найменші прояви індивідуалістичного ставлення до життя. Ескімоська культура вимагає групових дій у здійсненні ос­новних форм діяльності — полювання на тюленів та карібу, рибаль­ство за допомогою загати. Класифікаційні структури у ескімоських дітей розвиваються поза найменшим впливом егоцентризму того га­тунку, який ми спостерігаємо у європейських дітей» (Дж.Брунер, 1977).

Так само пояснюється і відсутність анімізму (тобто наділення душею неживих предметів природи; за Піаже, це також необхідний момент пси­хічного розвитку європейської дитини) у дітей з племені манус, зафіксо­вана Маргарет Мід. Як нам уже відомо, це пояснюється тим, що дорослі манус ніколи не розповідають малюкам казок, легенд і подібних «неби­лиць», з яких маленький європеєць саме й дізнається про «живі» сонце, місяць, каміння, ріки та дерева.

Але найістотніші докази на користь діяльнісного генезу етнічних відмінностей інтелектуальних здібностей людей отримано в результаті вивчення згаданих міжкультурних розбіжностей у засвоєнні поняття збереження кількості. Вивчаючи процес засвоєння цього поняття дітьми сенегальского племені уолоф, дослідники (П.Грінфілд та ін.) зіткнулися з досить незвичним, як на європейський погляд, пояснен­ням наочного «збільшення» кількості води після переливання її в інший посуд. Як зазначалося, діти були певні, що це збільшення цілком реаль­не і є наслідком якихось магічних дій дослідника. Зрозуміло, що про розу­міння збереження об'єму (кількості) води в цьому випадку говорити не доводиться. Але після того, як дослідники дали змогу дітлахам власноруч упродовж певного часу переливати воду з посуду в посуд, майже 75% мо­лодших дітей та 90% старших дітей зрозуміли принцип збереження.

«Дослідження, присвячені розумінню принципу збереження, проведені Д.Прайс-Уільямсом (4961) серед дітей племені тів у Нігерії, надають нашій тезі ще більшої переконливості. Він виявив, що у віці восьми років усі діти племені тів успішно досягли розуміння принципу збереження рідини та твердих речовин, тоді як для піддослідних сенегальців і в більш старшому віці верхня межа становила 50%. З пояснень Прайс-Уільямса щодо поведінки дітей у ході експериментів видно, що культура племені тів на відміну від племені уолоф заохочує активний маніпулятивний підхід до фізичного світу. Він так розповідає про їхню поведінку: «Ці діти активно намагаються самостійно виконувати операції... Окрім того, вони полюбляють маніпулювати з предметами, пересипаючи, наприклад, землю з одного стакана до іншого, та навпаки». Подібні самостійні дії жодного разу не спостерігалися серед неписьменних дітей племені уолоф, і тут, цілком можливо, — ключ до тієї величезної різниці, що існує між двома культурами щодо спонтанних результатів у екс­периментах на розуміння принципу збереження» (Дж.Брунер, 1977).

Д.Прайс-Уільямс з колегами (1969) провели подібні дослідження в Мексиці, де вони перевіряли, чи сприяє досвід гончарної справи кращо­му розумінню принципу збереження. Результати дослідження підтвер­дили це припущення. У завданнях на збереження, в яких застосовувала­ся глина, діти гончарів досягли значно кращих результатів, аніж діти, чиї батьки мали іншу професію. Діти гончарів також краще розуміли принцип збереження кількості, рідини, ваги та об'єму.

Залежність типу класифікації від попереднього досвіду практичної діяльності добре ілюструється дослідами М.Ірвіна та Д.Маклафіна (1970) зі школярами та селянами-рисоводами народності мано (Центральна Ліберія). Учасникам експерименту пропонували класифікувати на гру­пи невеликі картки із зображеними на них однією чи кількома кольоровимигеометричними фігурами. Експериментальний матеріал давав змогузаоснову класифікації брати колір, форму або кількість об'єктів, тож піддослідних просили класифікувати картки по-різному. Виявилось що дорослі неписьменні представники народності мано набагато гірше, аніжшколярі, могли знайти більше як одну основу класифікації. Але коли їм було запропоновано аналогічне завдання на класифікування чашок з рисом (чашки були великі й маленькі, рис був очищений та неочищений, до того ж двох різних сортів), то виявилося, що вони здатні класифіку­вати цей матеріал настільки ж добре, наскільки школярі здатні класифі­кувати картки з геометричними фігурами.

Що ж до доказів суттєво діяльнісної обумовленості форм умовивсоу, зокрема, у процесі розв'язання вербально-силогістичних задач, то тут при- циповими є, на наш погляд, не стільки факти можливого переходу — під впливом в основному шкільної освіти, — представників традиційнах культур від спирання на власний досвід до суто формального умовиво­ду з посилок силогізму, скільки факти повернення колишніх школяр» до традиційних форм мислення через повернення до традиційних фори діяльності, як це було наприклад, у дослідженнях, проведених серед гірських киргизів П.Тульвісте.

«У той час, як добре відомо, що двох-трьох класів школи достатньо щоб навчити людину майже безпомилково розв'язувати нескладні си­логістичні задачі, у тих наших піддослідних, котрі 4-5 років навчалися у школі, правильних відповідей було лише 52%, «теоретичних» обґрун­тувань —15%. Іншими словами, задачі розв'язувалися на рівні випадко­вого успіху. Навіть у піддослідних з 10-класною освітою правильних відповідей було лише 67%, що майже не відрізняється від показників традиційних піддослідних, які не відвідували школу, в деяких аналогіч­них дослідженнях...