![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психического развития. Современные периодизации развития личности ребенка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сензи-тивные периоды в развитии ребенка. Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Д. Б. Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторонами развития. В процессе онтогенеза — от рождения до зрелых лет — человек проходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, — это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе своего развития и под влиянием конкретных обстоятельств. Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложенных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в. Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси хологии Те ма 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
I. К первой группе были отнесены попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. К данной группе Л. С. Выготский причисляет, например, периодизации детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция американского психолога Гренвилла Стенли Холла. Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил 5 основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей. 1. От рождения до 5 лет — стадия рытья и копания. На этой стадии 2. От 5 до 11 лет — стадия охоты и захвата. На этой стадии дети 3. От 8 до 12 лет — пастушеская стадия. В этот период дети стре также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности. 4. От 11 до 15 лет — земледельческая стадия, которая связана с ин 5. От 14 до 20 лет — стадия промышленности и торговли, или ста Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения. И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн, периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем — начальных ступеней развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т. д.). Концепция психического развития ребенка, созданная/!. Валлоном, интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности. Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами. Такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки». К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле». Период от семи до двенадцати—четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей личности, по словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе». В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство. Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними. Еще один пример — периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии. II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в качестве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего). ..,.,.., „..... Часть I, Теоретические проблемы возрастной психологии Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периодизацию детского развития на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2-2, 5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6, 5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»). Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из закономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий. Первый этап — либидо-объект — характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона -слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении. Второй этап— либидо-субъект, который длится до начала полового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие. Стадия, которая длится примерно до трех лет, — анальная. Эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не только учится определенным навыкам туалета и у него начинает формироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости. С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры. Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это последний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности. III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В основу своей периодизации Л. С. Выготский положил два критерия динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития он разделил детство на критические и литические периоды, и дал качественную характеристику кризисов. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию: • кризис новорожденное™; • младенчество (2 месяца - 1 год); • кризис одного года; раннее детство (1-3 года); 24__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии • кризис 3 лет; • дошкольный возраст (3-7 лет); • кризис 7 лет; • школьный возраст (7-13 лет) • кризис 13 лет; • пубертатный возраст (14-17 лет); • кризис 17 лет. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими людьми — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты. Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется. Главные изменения, происходящие во время кризисов, — внутренние. Изменяются интересы ребенка и его ценности. С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т. е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия: 1. Социальная ситуация развития — это та система отношений, в 2. Основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период, 3. Основные психологические новообразования развития, т. е. та спо Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны: • усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвое • усвоение операционально-технической сферы (усвоение предмет Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности — общение, затем наступает этап познания способов употребления предметов, вид деятельности — предметно-манипулятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития называются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис — это своеобразное, поведенческое указание ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т. е. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения. Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет — кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет — кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.
26__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д. Б. Эльконина (табл. 1). Таблица 1. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину
Эпоха раннего детства (до 3 лет) 1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности — На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта. 2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического разви тия Эпоха детства (3-11 лет) 1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельнос 2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно- Эпоха подростничества (11-17 лет) 1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дея Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых — «трудный возраст», «переломный возраст». 2. Юность — старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка Периодизация Д. Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии. Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
Из других современных периодизаций детского развития заслуживают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна. А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах. В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе. Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая и становится референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности. Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде всего, приспосабливается к ней — усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных черт, порождает вторую фазу — индивидуализации. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группу: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности. Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности. Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты. Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме. Он выделяет два блока социального развития личности. Эти блоки можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития — становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Младенчество (0-1 год). Возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Раннее детство (1-3 года). У ребенка возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать. На первый план выдвигается и становится ведущей пред* метно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок ов- Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
ладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей. Дошкольный возраст (3-6 лет). Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребенок выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции. Младший школьный возраст (6-10 лет). Ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания. Подростковый возраст (10-15 лет). Дети включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. У ребенка этого возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде и т. д. Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоятельности. Старший школьный возраст (15-17 лет). Важнейшая особенность этого возраста состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Основное психологическое новообразование данного возраста — это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества. Заканчивая разговор о критериях периодизации детского развития, следует отметить, что в каждом периоде существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного формирования и развития определенных психологических и поведенческих свойств и качеств. Это так называемая возрастная сензитивность, т. е. повышенная чувствительность для развития данного свойства психики. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Так, собственно раннее детство (2-3 года) — наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка; в 5-7 лет ребенок наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайные способности к перевоплощению; младший школьный возраст является сензитивным для развития учебных навыков и умений и т. д. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии ее развитие оказывается чрезвычайно зат: руднено или совсем невозможно. Именно в период наивысшей чувствительности следует проводить амплификацию, т. е. умелое насыщение возраста тем, что ему требуется для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя применять искусственную акселерацию (ускорение). Если у 4-5-летнего ре-
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии бецка развивать логический интеллект, то результатов добиться практически невозможно. В это время надо насыщать его словарь, развивать воображение, образный интеллект. Основные понятия Амплификация — насыщение возраста содержанием, необходимым для развития функций. Акселерация — ускорение развития. Возрастные новообразования — психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. Возрастные кризисы — переломные моменты развития, отделяющие один возрастной этап от другого. Сензитивные периоды — периоды повышенной чувствительности для развития данного свойства психики. Социальная ситуация развития — это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется. Список литературы 1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1968. 2. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского 3. Кулагина,!!. Ю. Возрастная психология. — М., 1999. 4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — 1968. 5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - 6. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001. 7. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития
Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Основателем психоаналитического направления и автором теории психосексуального развития был Зигмунд Фрейд. Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной степени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивными побуждениями — с другой. По Фрейду, эти побуждения (или влечения) обусловлены инстинктами, присущими Человеку, и, прежде всего, подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговорках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профессии или на творчество человека. Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент — совокупность биологических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удовольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появлении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения (либидо) — источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности 2 Зак. 925 Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии
«Я» — психическая структура, руководствующаяся принципом реальности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или выполнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учитывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира. «Сверх-Я» — эта структура является носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, планируемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения добра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении какой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от которых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др. Замещение — замена недостижимой цели другой, вполне достижимой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропотно сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях. Подавление — вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и давно, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного самовосприятия: страх перед полетом на самолете, перед публичным выступлением и др. Проекция — перенос на других людей собственных чувств и переживаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты больше меня не любишь?» — спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам. Рационализация — поиск удобных причин для оправдания невозможности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправдания неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», — говорит юноша, чьи ухаживания не вызывают отклика. «Зелен виноград» — по Эзопу, в басне «Лисица и виноград», когда животное не может достать ягоды. Сублимация — разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктив- пая энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для человека и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом случае — своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве. Безусловно, механизмы психической защиты могут только частично ослабить тревогу И напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы. Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может развиться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытеснения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза. Итак, личность, по Фрейду, — это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными представлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуются определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны. Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжал развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработал теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к социальному окружению. Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в своих взглядах он придерживался принципа генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости. Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, действуя в самых разных жизненных обстоятельствах, — вот та «пружина», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона. Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа от-
ношений, который и определяет направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствующие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда развиваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоидентичности (целостности).
Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время необходимой для общества. П е р в ы й к р и з и с ребенок переживает на 1-м году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый — мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к людям. При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пренебрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения. Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучением ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые — родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контролировать естественные отправления, он получает опыт автономии, приобретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека. Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружающих свою ущербность. Третий к р и з и с соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства инициативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения. Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от парящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполноценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство долга, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития — избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Пяты й к р и з и с соответствует подростничеству и ранней юности. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации — усвоения образцов поведения значимых других людей, коими являются, прежде всего, группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и экспериментирование в разных ролях. Становление мировоззрения. Четкая половая дифференциация в межличностном поведении. При аномальном развитии — путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение трудовой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негативизм. Шестой кризис — ранняя взрослость (20-40 лет) — связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совершить цикл «работа — рождение детей — отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремление к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития — Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии
Седьмой кризис — кризис 40-60 лет — характеризуется развитием генеративности, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордости за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии — застой, эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье. Восьмой кризис — старение — это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осознание цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие — «мой род» — все человечество. При аномальном развитии — отчаяние. Ощущение зря прожитой жизни, бессмысленности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смертью и невозможностью начать жизнь заново. Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного развития и дает ключ к пониманию этого процесса. Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее. Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колберга, появившимися в 60-е гг. XX в. Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь — это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в об- щем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку возможность «документировать» достигнутые успехи. Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция. С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компенсировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного поведения и мышления человека — адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворяют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схемами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях. Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции — действия с новыми предметами в соответствии 2) аккомодации — стремления изменить сами умения и навыки Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребёнка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуации. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынужден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомодация), чтобы забирать из ложечки пищу. В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь восстанавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями выполнения действий. Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и стимулируют его когнитивное развитие. Пиаже выделил 3 главные стадии интеллектуального развития ребенка с рождения и до 15 лет. Стадии — это уровни (или ступени)
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относительно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.
1. Врожденные рефлексы (0-1 месяц) — сосание, хватание и т. д. 2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — схватывание бутылочки 3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — хватание веревки, вы 4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 меся 5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) — подтянув к себе 6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — ищет способ К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности. Начинает формироваться волевое управление собственным поведением. II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции — мысленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает
|