Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии_____ 4J.

для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вер­нуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в преж­нем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие:

Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается. Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть для него рав­ными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбас­ка длиннее, значит она больше», — говорит ребенок.

Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, уви­деть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разго­вор с ребенком:

#'

- Есть ли у тебя брат?

- Артур, — отвечал ребенок.

- А у него есть брат?
-Нет.

- А сколько у вас братьев в семье?

- Двое.

- А у тебя есть брат?

- Один.

- А он имеет братьев?

- Совсем не имеет.

- Ты его брат?
-Да.

- Тогда у него есть брат?

- Нет.

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный — собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллю­зия, что его слушают и понимают.

Часть I. Теоретические проблемы возраст ной

психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убыва­ние к 5-6 годам. И па уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элемен­тарных логических рассуждений по отношению к объектам и собы­тиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответству­ющих логическим правилам.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с по­мощью эталона и т. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными поня­тиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить та­кие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты дале­кого прошлого, усваивать сложные классификации.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде всего, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становит­ся вдвое больше. О чем же говорит ребенок?

«Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее».

Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внут­ренняя речь.

Как считает Л. С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функ­ции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с дру­гой — служит средством мышления, образования плана решения зада­чи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внут­реннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функ­ции планирования действий, она сближается с логикой реалистичес­кого, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается артистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном воз­расте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — че­рез эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л. С. Выготскому, от исходно социаль­ной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внут­ренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некото­рые его представления об интеллектуальном развитии. Он считал, что развитие складывается не просто из ряда стадий, а предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представле­ний: действием, образом и символом (словом). Это, в то же время, и способы познания окружающего мира.

Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действи­ям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно сво­бодных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребен­ка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая сфера представлений, возникающая у ребенка, — дей­ствие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении пред­мет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы про-

Часть I. Теоретические проблемы во зрастной гт

Тем а 3. Те ории детского развития в зарубежной психологии

должением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев.

Мальчик раскачивает r руке папиросную коробку, потом она выскаль­зывает и падает за пределами его ноля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, за­тем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между про­странственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со сто­роны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покры­вала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказы­вается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Третья сфера представлений ребенка — символ — главным об­разом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе, словарный запас ребенка включает круг узких, на­глядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивает­ся, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, ко­торую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального раз­вития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не об­разуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Бо­гатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного разви­тия представляет собой не просто «часовой механизм» последователь­ности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук, поэтому, не должно слепо следовать естественному ходу разви­тия. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое раз­витие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на сле­дующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Влияние умственного развития ребенка на его нравственное созна­ние и рассматривалось Ж. Пиаже и Л. Колбергом.

Нравственное развитие — это постепенное усвоение общественных норм, определяющих, что правильно и что неправильно. Оно включает также формирование моральных суждений (обоснование морали) и социальное поведение. Мораль требует, чтобы человек научился пре­одолевать конфликты, возникающие при столкновении личных по­требностей и обязательств перед обществом. Вопрос о том, как детям удается (или не удается) развить у себя нравственные чувства, стано­вится все более важным для нашего общества. Рост преступности, раз­личные травмирующие людей социальные события заставляют обще­ственность страны серьезно задуматься над вопросами морали. Между тем теоретики давно исследуют факторы, влияющие на нравственное развитие.

По мнению Ж. Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными.

Изучая моральное обоснование детьми их собственных поступков и поведения сверстников, Пиаже наблюдал за игрой ребят в шарики и слушал, что они говорят о правилах игры. Обнаружился интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоре­чит тому, что они делают, т. е. между словами и делами — дистанция огромного размера.

До 3-летнего возраста дети играют с шариками, дурачась, всячески манипулируя и даже экспериментируя ими. Их реплики согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. В воз­расте от 3 до 10 лет слова детей нередко расходятся с их поведением.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

В 3 года дети верят, что правила игры порождены каким-то внеш­ним авторитетом (родителями или Богом), считают эти правила не­изменными. Но поскольку они действительно не понимают смысла правил, постольку они уверены в том, что их можно менять по соб­ственному усмотрению, в зависимости от характера игры.

К 7-8 годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками. И, не­смотря на то, что в идеале дети допускают изменение правил, в реаль­ности они жестко придерживаются их.

До 11-12 лет дети не понимают истинной природы правил, суще­ствующих ради определенной цели: игра возможна только при усло­вии всеобщего согласия относительно ее порядка, форм поведения каждого участника и т. д. Изменить их можно лишь сообща.

Основываясь на трудах Пиаже, Лоурепс Колберг разработал теорию, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному разви­тию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими мо­ральными дилеммами. Вот одна из них.

Жена Хайнца умирала от рака. Спасти ее мог дефицитный препарат, однако аптекарь, затрачивавший на его изготовление $200, не согла­сился продать его дешевле, чем за $2000. Хайнц приложил все усилия, чтобы раздобыть деньги, но смог собрать только $1000. Аптекарь не захотел продать лекарство Хайнцу за эту цену даже при условии, что со временем тот уплатит всю требуемую сумму. И тогда Хайнц украл спасительное лекарство. Должен ли он был так поступать?

Основываясь на ответах детей, Колберг создал теорию шести ста­дий нравственного развития, которые, в свою очередь, разделил на три уровня: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенци­ональный. Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим по себе ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину его выбора.

I уровень — предконвенциональный.

Стадия 1: «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут». Стадия 2: «Раз ты мне оцарапал спину, то и я тебе поцарапаю».

II уровень — конвенциональный.

Стадия 3: «Я хочу делать то, что приятно другим». Стадия 4: «Я обязан соблюдать закон».

Тема 3. Теории детского развития в за рубежной психологии_____________ 47

III уровень — постконвенциональный.

Стадия 5: «Я должен исполнять эти законы, так как их установи­ло общество». Стадия 6: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они

поступали с тобой».

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преоб­разует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой куль­турной среде проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Раз­личие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг не установил четких возрастных границ каждой стадии, ограничившись ориентировочными данными. Индивиды могут проходить эти стадии с разной скоростью и задерживаться на любой из них. Он также по­лагал, что большинство американцев останавливаются в своем нрав­ственном развитии в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжа­ется, последовательность стадий остается неизменной.

Предконвенциональный уровень. На этом уровне нравственного развития дети подчиняются внешним правилам или давлению, дабы избежать наказания или заслужить награду. В дальнейшем Колберг выделил в этом уровне 2 стадии.

Можно считать, что ребенок находится на стадии 1, поскольку, отве­чая на вопрос, утверждает следующее: «Хайнц должен был украсть ле­карство, потому что, если бы он этого не сделал, его бы замучила совесть, он считал бы себя виновником смерти жены». На стадии 1 возможно и такое объяснение: «Хайнц не должен был красть препарат, чтобы избе­жать угрызений совести — ведь это была бы кража». Ребенок подчиня­ется правилам, надеясь таким образом избежать наказания со стороны могущественных для него «других». Он сосредоточен на собственном «Я» и жестко ориентируется на двуединство: «боль—удовольствие».

Ребенок, находящийся на 2-й стадии нравственного развития, оп­равдывает поступок Хайнца, объясняя: «Даже если его поймают, через некоторое время все будет в порядке — его жена будет с ним». На этой стадии ребенок может утверждать и противоположное: «Хайнц не дол­жен красть. Иначе все будут считать его вором. Может быть, друзья помогут ему собрать нужную сумму». В данном случае ребенок моти­вирует свою точку зрения с позиции предвосхищения награды и поло­жительного значения солидарности всех участников. Главное, на что он ориентируется, — личное удовлетворение.

48__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Конвенциональный уровень. На этом уровне моральные рассуж­дения основываются на общепринятых, традиционных принципах. Успехи в умственном развитии позволяют детям не только усвоить моральные нормы, принятые в обществе, но и осознанно руководство­ваться ими, а также судить о тех или иных своих поступках с точки зрения других людей. Дети хотят нравиться сверстникам и взрослым и потому стараются следовать их правилам поведения. Этот уровень включает стадии 3 и 4.

Находящийся на стадии 3 ребенок оправдывает поведение Хайнца и объясняет свою оценку следующим образом: «Люди не будут счи­тать его плохим из-за кражи ради спасения жены. Но они сочтут, что он ужасный человек, если он не сделает этого». На данной стадии ре­бенок может предложить и другой ответ: «Хайнц не должен был красть препарат. Красть вообще нехорошо. Люди не любят, когда у них кра­дут то, что им принадлежит. На стадии 3 дети хотят установить доб­рые отношения с другими и заслужить одобрение. Поэтому в своих моральных суждениях они жестко придерживаются принятых в об­ществе норм поведения.

Ребенок, проходящий стадию 4 нравственного развития, уверенно отстаивает свою точку зрения: «Хайнц должен был украсть лекар­ство, иначе именно он был бы виновником смерти жены. Он мог зап­латить аптекарю позднее». Но другой ребенок на этой же стадии мо­жет предложить, например, такой ответ: «Воровство противозаконно. Хайнц должен был найти другой способ достать лекарство».

Моральное обоснование поступков исходит из признания ответ­ственности (обязанности) и чувства вины, а не из одобрения или чув­ства стыда, что свидетельствует о лучшем усвоении норм морали, превращении их во внутренний стержень личности. Дети на этой ста­дии больше стремятся заслужить одобрение со стороны всего обще­ства, хотя их представления о моральных правилах еще достаточно жестки. Тем не менее, Колберг утверждает, что ответы, характерные для этой стадии, типичны для большинства взрослых в нашем обще­стве.

И Колберг, и Пиаже полагали, что у морали есть генетическое обес­печение. Врожденный потенциал, считали они, реализуясь в честном или нечестном поведении, приводит нас (если не блокируется каки­ми-то социальными силами) к развитию принципа социальной спра­ведливости. Согласно этому принципу, все люди равноценны, а чест­ность — сущностная, наиглавнейшая черта человеческих отношений. Если не препятствовать познанию сути социальной справедливости и

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

формированию стремления следовать ей в отношениях с другими, то такое понимание появляется у человека естественно — в результате общения и разнообразных отношений с окружающими людьми. Усво­ению принципа социальной справедливости способствует и умствен­ное развитие ребенка. Дети с более высоким уровнем умственного развития, как правило, находятся и на более высокой стадии нрав­ственного развития, умея самостоятельно вырабатывать моральные оценки. Это позволяет лучше усваивать правила и нормы социально одобряемого поведения, дает детям возможность почувствовать себя в роли других, сформулировать моральные суждения, основанные на абстрактных этических принципах (таких, например, как «золотое правило»). На нравственное развитие влияют те из окружающих ре­бенка людей, которые находятся на более высоких стадиях усвоения морали. Активные обсуждения ситуаций морального выбора, причем с участием людей, находящихся на разных стадиях нравственного развития, помогают детям подниматься на последующие ступени и усваивать более высокие и социально ценные моральные нормы и принципы.

Наконец, и Колберг, и Пиаже включают в понятие нравственного раз­вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представ­ления о каждом из них у разных людей могут формироваться по-разно­му. И последнее: теория Колберга ориентируется только на мужское поведение и игнорирует особенности женского поведения. Несмотря на недостатки, теория Колберга вносит существенный вклад в пони­мание нравственного развития и побуждает педагогов всерьез зани­маться нравственным воспитанием.

Бихевиористское направление также занималось проблемами воз­растной психологии. Согласно бихевиористской теории, человек та­ков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевио­ризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно Фрейду, Эриксону и Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют 3 типа обуче­ния: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обу­чение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок (как и детеныш животных) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние сти-

мулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, не­сколько отличающиеся от первых.

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т. е. используя только его бе­зусловные рефлексы.

Как-то Дж. Уотсон и Р. Райнер заметили, что Альберт пугается неожи­данного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматичес­ки вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками и, нако­нец, раздавался его плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук).

Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенчес­кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появля­лись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По терминологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ребенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реакция испуга и плача — безус­ловным ответом на этот стимул.

Уотсон и Райнер задались целью ответить па следующий, очень важный с точки зрения теории бихевиоризма вопрос: можно ли научить Альбер­та реагировать на белую мышь так же, как он реагирует на громкий рез­кий звук?

Ученые показали малышу игрушечную, из белого меха мышь, дали до­тронуться до нее. Он потрогал, и никаких реакций мышь у него не выз­вала. Затем они дали ему мышь еще раз, и как только он прикоснулся к ней, у его изголовья раздался сильный резкий звук. Малыш испугался, оттолкнул мышь, а в следующий раз, при повторении опыта, громко зап­лакал. И теперь его плач можно было слышать после каждого появле­ния мыши даже без соответствующего «звукового оформления». Белая мышь в данном эксперименте — это, по теории бихевиоризма, условный стимул, а плач — обусловленный ответ. Альберт научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него теперь и белый мягкий заяц, и белый пушистый игру­шечный медвежонок, и белая маска Санта Клауса, хотя никто не учил малыша бояться их. Такую реакцию страха на все вещи, похожие на мышь, ученые-бихевиористы назвали генерализацией (от англ. gene­ralization — обобщение).

Оперантное обусловливание — это специфический тип обучения, которое разработал Б. Скиннер. Суть его заключается в том, что чело­век контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные по­следствия (положительные или отрицательные).

Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на зад­вижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым он подкреплял их реакцию. Удивительно

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

«умное» поведение послушных животных есть результат применения дрессировщиками именно оперантного обусловливания, которое ис­пользовал Скиннер в эксперименте с крысами.

Дети перенимают у других различные формы поведения посред­ством методов обучения, относящихся к оперантному обусловлива­нию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, при­ятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способ­ствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннера позитивным подкреплением действий крысы была пища, стимулировавшая ее попытки отодвинуть задвижку. Негатив­ным является такое подкрепление, которое заставляет повторять ре­акции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку дается, предлагается, навязывается нечто не­приятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с це­лью поощрения определенного поведения.

Обучение посредством наблюдения. Американский психолог Аль­берт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению. Ребенок наблюда­ет за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, братья и сестры, сверстники, другие люди в его социальном окруже­нии, и старается воспроизводить образцы их поведения.

Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у ок­ружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: модели­рования, подражания) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощ­рения или наказания за это.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о раз­личных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не вос­производить их.

Однако если он видит, что за какие-то дела, поступки, поведенчес­кие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет ста­раться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им не­приятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоц. В начале научной карьеры он испытал сильное влияние психо­анализа и был убежден, что фрейдизм способен объяснить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. он познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями.

Когда в семье Маслоу родился первый ребенок, он понял, что пси­хоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности разви­тия детей не позволяет ему понять своего ребенка до конца. Он дол­гими часами наблюдал за малышом и убедился, что сын — не про­сто живой организм, а нечто несравнимо большее. Маслоу пришел к выводу, что бихевиористы, усиленно подчеркивавшие строгость на­учного исследования, слишком много внимания уделяли мельчай­шим деталям человеческого поведения, но упустили из виду целост­ность человека.

Для того чтобы восполнить этот пробел бихевиористской теории, Маслоу ввел понятие «третья сила», в котором отразил влияние на пси­хологическую науку гуманистического движения, официально беруще­го начало в 1962 г. с учреждения Ассоциации гуманистической пси­хологии. «Третья сила» стала своеобразной ответной реакцией на психоанализ и бихевиоризм. Маслоу соединил все позитивное, что было в них, и сделал акцент на положительном в человеке, на уникаль­ности каждой личности. «Третья сила», по замыслу ученого, должна была вернуть в психологию «личностный элемент».

Согласно теории Маслоу, каждый человек обладает мотивацион-ным набором, который помогает ему удовлетворять потребности 5 уровней

II е р в ы и уровень составляют биологические потребности, необ­ходимые человеку для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т. п.

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Переход на второ й уровень (потребности в безопасности и уве­ренности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетворе­ны потребности первого уровня.

Ребенок сам не начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, раз­витие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверст­никами и т. п.), если не будут удовлетворены его важнейшие биоло­гические потребности первого уровня и потребность в безопасности (второй уровень). Только в том случае, если эти потребности удов­летворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлет­ворению других, более высоких потребностей третьего уровня — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (соци­альный статус) и ч е т в е р т о г о уровня в самооценке и самореали­зации. Только удовлетворив потребность самого высокого — пятого уровня — потребность в самореализации, человек может стать здоро­вым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные пробле­мы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межлич­ностные отношения и полностью отдать себя любимому делу, в кото­рое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно и практиче­ски большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоян­но, так как самореализация — это процесс, а не законченное состоя­ние.

Основные понятия

Классическое обусловливание — простейший тип обучения, в про­цессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей.

Наказание — стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Нравственное развитие — постепенное усвоение общественных норм.

Оперантное обусловливание — специфический тип обучения, ко­торый разработал Б. Скиннер. Суть его заключается в том, что чело­век контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные по­следствия (положительные или отрицательные).

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Подкрепление — любой стимул, увеличивающий вероятность по­вторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным.

Эгоцентрическая речь — одно из внешних проявлений эгоцентри­ческой позиции ребенка. Ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается встать на точку зрения собеседника.

Список литературы

1. Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1996.

3. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

4. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. — М., 1968.

5. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. — М., 1981.

6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

7. Флэйк-Хобсоп, Робинсон Б. Е., Пэтси Скин. Развитие ребенка и его
отношений с окружающими. — М., 1992.

8. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001.