![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Восприятие сказки.
Сказка рассматривается отечественными и зарубежными исследователями и как произведение искусства, и как культурное наследие, которое передается ребенку в повествовательной форме. В сказке запечатлены осознанные и неосознанные проблемы, важные для людей, и способы решения этих проблем. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Дети любят слушать сказки. Им доступен и понятен язык и стиль сказки. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. Ребенок отождествляет себя с положительными героями. Д. Б. Эльконин считал, что понимание сказки в дошкольном возрасте глубоко своеобразно, поскольку опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действия героя и вместе с ним проживает его жизнь, успехи и неудачи. В дошкольном возрасте под влиянием игровой, художественной, конструкторской деятельности у ребенка складываются сложные виды ана-литико-синтетической деятельности. Так, интенсивно развивается сенсорно-перцептивная сфера — совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышаются острота зрения, точность цветоразличения, развиваются фонематический и звуковысотный слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся все более устойчивыми. 108_________________ Часть II. Особенности психического развития личности... Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью. Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Причем, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания. Известно, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность ребенка использовать словесные рассуждения при решении практических задач наиболее ярко проявляется уже в среднем дошкольном возрасте, в описанном Ж. Пиаже (1932) феномене эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь — разговор вслух с самим собой без попытки передать информацию кому-либо. Сначала эта речь обслуживает всю автономную деятельность ребенка по решению практических задач и во внешней, словесной форме способствует сосредоточению внимания дошкольника на отдельных моментах деятельности, служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и начинают выполнять функцию планирования. В старшем дошкольном возрасте, когда этап планирования переходит во внутренний план, эгоцентрическая речь постепенно исчезает, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является «носителем» понятий. Развивается и диалогическая речь ребенка. В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение словарного запаса ребенка. Развитие речи дошкольника в большой степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребенка. Если в 20-е гг. прошлого века
Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял 400-600 слов, то сейчас он равняется 1200 словам. Примерно на 500 слов возрос словарь современного 6-летнего ребенка по сравнению с его сверстником начала XX в. В дошкольном возрасте происходит и быстрое развитие воображения: от репродуктивного — в начале, к творческому и преобразующему в конце этого периода. Воображение ребенка складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков. К концу дошкольного детства в игровые виды деятельности начинает включаться специально организованное взрослым обучение. Дошкольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева, — это этап первого рождения личности, которой знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Ребенок способен преодолевать собственные непосредственные побуждения, способен к опосредованному поведению. Мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Старшие дошкольники могут преодолевать свои непосредственные желания и действовать по принципу «Надо!». В личности ребенка дошкольного возраста получают развитие активность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Чувство долга зарождается в самом начале возрастного периода под влиянием оценки, которую дает взрослый, совершенному поступку. Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действиям и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим — первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, переживаемых ребенком, но перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.
Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ Я» и «Я-концепция». «Образ Я» есть некоторая система многообразных знаний субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцирован-Ности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. В качестве генетически исходной формы «образа Я» в исследованиях рассматривается «образ самого себя», репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе. < < Я-концепция» рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне — как сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер; в «Я-концепции» исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности. Отражение в «Я-концепции» интегрированных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную определенность, самотождественность и целостность. «Я-концепция» детерминирует не только восприятие субъектом разных сторон собственной личности, но и окружающего мира. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я-концепции», обеспечивающего иерархизацию знаний человека о себе. Р. Берне отмечал, что в более узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка. Структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным. Когнитивный компонент отражает знания человека о себе различной степени оформленности и обобщенности — от элементарных представлений до концептуально-понятийных. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализаций намечаемых целей. Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности.
Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрас те Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других. Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудитель-но-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается. Существует определенная динамика соотношения когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в возрастном аспекте. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение ребенка к себе более выражено. Зачастую это заимствовано из отношений взрослых к ребенку. Появление подлинной самооценки, то есть устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Л. С. Выготский связывает с кризисом 7 лет. Экспериментальные изучения самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствуют, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т. е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована. Установлено, что если у д'етей 3-5 лет наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6-7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том. что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха — к ее снижению. В процессе обучения ребенка в начальной школе интенсивно развивается когнитивный компонент самооценки. Ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л. С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя». Итак, к моменту перехода на новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований.
Часть II. Особенности психического развития личности.. Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте
1. Цельное детское мировоззрение. 2. Первичные этические нормы и эталоны. 3. Иерархия (соподчинение) мотивов. 4. Детское самосознание и самооценка. В 6 или 7 лет ребенок в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Кризис 7 лет связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые мотивы, интересы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживание приобретает новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самЬш, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменений этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. Часть II. Особенности психического развития личности... Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте
Итогом развития ребенка в дошкольном детстве является его психологическая готовность к обучению в школе. Проблема готовности ребенка к школе является важной с точки зрения его успешного обучения и освоения школьных знаний, с точки зрения адаптации ребенка к школе и с точки зрения развития личности ребенка. Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников. Выделяют несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Это определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план. По мнению Л. И. Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позиции школьника. Этому новообразованию придается очень большое значение, поскольку внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых. В дальнейшем авторы, исследующие психологическую готовность к школе, особое место в изучаемой проблеме уделяли развитию произвольного поведения ребенка. Так, Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно. Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе. Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Часть II. Особенности психического развития личности... Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте
Важной частью психологической готовности детей к обучению является социально-психологическая готовность к школе. Одной из центральных составляющих социально-психологической готовности является коммуникативная компетентность. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе И. В. Дубровина выделяет еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе: 1) понимание особенностей психического развития детей с целью 2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью 3) распределение будущих первоклассников по классам в соответ 4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школь По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения. Так постепенно, на основе описанных исследований, складывается традиционный подход к понятию психологической готовности к школьному обучению, в котором в настоящее время выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения (по И. В. Дубровиной). Кроме традиционного подхода в психологии возможен иной взгляд на проблему готовности к школе через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б. Г. Ананьева. Ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит здесь в развитии индивидуальности дошкольников Б. Г. Ананьев рассматривает проблему детской индивидуальности и подчеркивает, что основными ранними ее вехами является поступление ребенка в школу, обусловливающее болееюбширный круг социальных связей. Б. Г. Ананьев определяет индивидуальность как полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта деятельности, личности и индивида, присущие определенному, конкретному человеку. Таким образом, в настоящее время существует три подхода к проблеме школьной зрелости. 1. Унитарный подход — готовность к школе определяется одним ком 2. Комплексный подход — готовность к школе определяется несколь 3. Системный подход — готовность к школе через развитие индиви Часть II. Особенности психического развития личности... Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте
Основные понятия Готовность к школьному обучению — понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Игровая деятельность — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Кризис 7 лет — связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Сюжетно-ролевая игра — в ней отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношения взрослых. Список литературы м., 1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. 3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. — М., 4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2001. 5. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — М., 1987. 6. Басов М. Я. Игра // Избранные психологические произведения. 7. Божович Л. И. Проблема формирования личности. — Воронеж, 8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — 9. Выготский Л. С. Детская психология. Т. 4 — М., 1984.
10. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. - М., 11. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2004 12. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.
13. Дубровина И. В. Практическая психология образования. — М., 14. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для форми 15. Новоселова Л. С. Игра дошкольника. — М., 1989. 16. Карпова С. Н., Люсюк А. Г. Игра и нравственное развитие дош 17. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. 18. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997. 19. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Изменения в структуре игре в связи 20. Лендред Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1998. 21. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — М., 1992. 22. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1995. 23. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М., 1998. 24. Новоселова М. А. Игра дошкольника. — М., 1989. 25. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1996. 26. Розин В. М. Что такое игра. - М., 4998. 27. ЭльконинД. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — 28. ЭльконинД. Б. Психология игры. — М., 1999.
|