Материалы для индивидуальной работы. Семина Л.И. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания

Семина Л.И. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Педагогика поддержки. М. 2002, с.166-171(дано с сокращением)

Как научиться «раскодировать» послание. Педагогика - это специализация в области живого, непосредственного общения взрослого и ребенка. Поэтому специалисту-педагогу необходимо помнить, что все вербальные сообщения - это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.

Иногда кодовые сообщения понять легко, например, когда нам говорят: «Я голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сообщения - довольно редкое явление. Многие сообщения, особенно исходящие от детей, - это чистый код, т.е. их содержание может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно чувство.

Например, вместо «Я хочу есть» ребенок может сказать: «Который час?» (иначе говоря: «Уже много времени, пора обедать!»). Слушающий (педагог) может понять вопрос буквально и спокойно сообщит: «15-00».

Он не сразу поймет, почему его точный ответ воспринят чуть ли не с гневом. А ведь ребенок намекал, что пора бы отпустить пообедать - урок-то закончен!

Как часто мы слышим: «Поставь себя на место другого!» По существу, это как раз и означает: переведи то, что он чувствует, и то, как говорит об этом (словами, молчанием, мимикой, жестом) на свой язык. Однако «перевод» невозможен, если тот, к кому обращаются, не умеет слушать. «Я не понимаю, чего она хочет!» - рассказывает о своих проблемах подросток. «Учителя нас не понимают!» - констатируют старшеклассники. А в учительской «другая сторона» изливает свое недовольство: «Долблю, долблю, а он не понимает и не собирается понимать!»; «Я их, видите ли, должна понимать, а они меня?!»

Если педагог знает и понимает, что информация может быть «закодирована», то он будет внимателен не только к словам, но и к тому, что идет «подтекстом», - мимике, жесту, реплике и т.д.

Иногда педагог, чтобы сэкономить время и силы на разговоре с ребенком, не дает ему договорить до конца, сразу понимая, что тот хочет сказать, что он имеет в виду. Однако вместо того чтобы сэкономить силы и время, он тратит и то и другое. Приведем пример.

Классный руководитель: «Миша, почему ты не пришел на встречу с Клавдией Петровной? Мы же договаривались!»

- Я не знал.

- Как не знал? Все ребята знали, а ты не знал? Ты разве не был на классном часе?!

- Был. Но я не знал...

- А ты никогда ничего не знаешь! Когда что-нибудь совместно решается, ты в это время ведешь разговоры с Колей! А когда нужно объяснить, почему ты подвел всех нас, говоришь, что не знал!

- Но я действительно не знал...

- Я больше не хочу иметь с тобой дела! Если у человека нет совести, то объяснить ему, почему он поступил бессовестно, бесполезно! Вместо того чтобы извиниться...

Неожиданно за Мишу вступается другой ученик: «А что Вы на него кричите? Кто дал Вам право?!»

- Прекрасно! Вот и защитник выискался! Сам-то ты пришел, а дружок твой «ни­чего не знал»! Хотя бы сговорились, когда обманывать собрались...

- Кто врет!!! Вы тоже бросили бы мать и побежали в школу?!

Классный руководитель (явно опешив): «При чем здесь мать?! Объясните толком...»

(Этот инцидент мог бы закончиться по-разному. Обиженные ребята могли бы просто ничего не объяснять учителю. Поскольку Миша не знал, как предупредить Клавдию Петровну, что мама заболела и он должен остаться дома, ситуация могла бы привести к конфликту между Мишиной мамой и классным руководителем.)

Приведенный пример довольно простой, хотя описывает классичесслучай. Более сложной является ситуация, когда говорящий как бы тщательно выбирает кодирование в качестве средства общения.

Например, рассмотрим ситуацию, сложившуюся на уроке в старших классах, который вел преподаватель из университета. После его урока в форме лекции был классный час. Большая часть старшеклассников были чем-то явно раздосадованы. Классный воспитатель поинтересовалась в чем дело. Некоторые ребята посетовали на то, что преподаватель вел занятие в очень быстром темпе: не успевали записывать, осмысливать. «Попытались ли вы сказать преподавателю об этом?» - спросила классный воспитатель.- «Конечно! Мы ему все время об этом говорили!» - «И что же?» - «Он не обращал внимания!» - «И что же вы говорили?» - «Нельзя ли повторить последнее слово?», «Я не успела записать термин».- «И что же преподаватель? Не продиктовал термин и не повторил последнего слова?» - «Ой, не надо его защищать! Он же преподаватель и должен понимать, что мы не успеваем! Что толку, что он термин продиктовал и последнее слово повторил, мы же все равно не успевали!»

После паузы, которая как бы означала, что предыдущий этап разговора закончен, классный воспитатель задала новый вопрос-. «Как вы думаете, преподаватель говорил в быстром темпе для того, чтобы специально создать для вас трудности?» - «Нет, конечно!» - «Тогда почему?» - «Ну, наверное, ему самому медленно говорить трудно. А может быть, ему кажется, что для нас ничего сложного нет».

Пауза. Классный воспитатель начинает третий этап разговора с фиксации того, что ребята сами сказали: «Понятно. Значит, преподаватель сам испытывал какие-то трудности». - «Нет, он не испытывал. Это мы испытывали». - «Но вы же сами предположили, что, возможно, ему медленно говорить трудно, поскольку он увлечен содержанием».

Пауза. (Классный воспитатель ждет: будут ли возражения. Возражений не последовало. Все согласны.) Классный воспитатель продолжает разговор, а на самом деле переходит к четвертому этапу. «А кто-нибудь помог преподавателю справиться с его трудностями?» - «Я. Но если честно, я скорее помогала себе, чем ему. Я подошла к нему во время перерыва и сказала, что не успеваю за его темпом. Попросила говорить медленнее».- «И что преподаватель?» - «Он сказал «спасибо», смутился. Потом предложил мне подмигивать ему, как только темп на лекции меня не устроит. Он сказал, что так ему будет легче ориентироваться и держать нужный темп».

Пауза. Важно, чтобы ребята осмыслили, о чем говорит их одноклассница. Ведь она сообщает о том, как помочь себе, помогая другому. Пятый этап разговора: «И что же?» - «Во второй половине лекции я почти все успела записать. Правда (смеется), у меня глаз устал мигать». После этих слов ребята и классная воспитательница облегченно рассмеялись, а один из учеников сказал: «Вот почему во второй половине стало легче!»

Шестой этап разговора. «Что ты сказал, Миша?» - «Да так, это я себе».- «Ну и что же, мне интересно».- «Нет, ну правда! Во второй половине ведь действительно он говорил медленнее!» Классный воспитатель: «Скажи спасибо Ла­рисе, она свой глаз пожертвовала для общего удовольствия». (Смеются и шутят над Ларисой. Она стала героиней этого случая. Но и какой опыт ребята получили! Есть на что опереться при новой встрече с преподавателем?)

Следует признать, что большинство сообщений детей является исключительно кодом, и поэтому трудны для понимания. Очевидно, что педагогу нелепо реагировать только на код. Делать это, значит, не понимать истинного сообщения ребенка, а это, в свою очередь, означает, что взрослый не сможет помочь ребенку, поскольку не понимает, что его тревожит, чего он боится.

Кроме того, если педагог отвечает своим «кодом» на «код» ребенка, происходит разговор «двух глухих». (Помните, ребенок кричал: «Не могу!», а педагог понял это как «Не хочу!» Вот и разберись после этого, кто прав, а кто виноват: тот, кто «кодирует», или тот, кто не может «раскодировать», но принимает решение действовать!

О пользе слушания в тактике «помощи». Как научиться понимать? Прежде всего - научиться слушать!

Слушание - это своего рода «говорение». Внимательно слушая, человек дает возможность другому говорить о том, что его беспокоит; слушание помогает очищению и облегчению чувств и эмоций говорящего. Слушающий человек помогает другому исследовать свои чувства. Слушающий «говорит» ему о готовности помочь. Внимательный слушатель «сообщает», что он принимает говорящего таким, каков он есть, с его бес покойством, проблемами и всем остальным.

Специалисты выделяют два вида слушания: пассивное и активное. Педагогу очень важно научиться одному и другому, это во многом облегчит ему общение не только с ребенком, но и с другими людьми - «внешними обстоятельствами».

Пассивное слушание подразделяется на: молчание, «поддерживающие знаки», «отворяющие ключики».

Одна классная воспитательница так описывает свою первую попытку использовать эти приемы. «Одна девочка в моем пятом классе как-то задержалась после урока. Казалось, она хочет что-то сказать, но не решается. Я вспомнила про «отворяющий ключик» и сказала: «Ты хотела бы о чем-то поговорить?» Вначале она заговорила сбивчиво, не зная, как подступиться к сути. Я молчала, вставляя лишь иногда: «Угу», «Продолжай». Наконец ее словно прорвало, и минут десять она говорила не прерываясь. Я и не представляла, какая тяжесть у нее на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от вопросов, но я ничего не спросила. После короткой десятиминутной беседы ей, казалось, стало намного лучше, а я ощутила настоящую близость с ней. В конце концов она стиснула мою руку. Не могу поверить, что ей помогло просто то, что я ее выслушала».

Однако при всей эффективности пассивного слушания оно имеет ограниченные возможности, так как в нем мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К тому же у говорящего нет уверенности, что его понимает слушающий. Он только знает, что на него настроены, его слушают. Компенсировать недостатки пассивного слушания может слушание активное.

Активное слушание включает в себя взаимодействие с говорящим, предоставляет ему доказательства (обратную связь) того, что педагог его понимает. А понимание - это умение раскодировать сообщение говорящего.

Например, старшеклассник очень обеспокоен пропусками уроков и понимает, как много ему нужно сделать, чтобы наверстать упущенное. Он испытывает затруднение и сообщает об этом кодированным высказыванием: «А когда у нас будет экзамен?» Услышав это, учитель может тут же, не расшифро­вывая, отреагировать: «Через неделю! Я же говорила!» Однако если педагог внимателен, он может сопоставить факты и предположить, что может скрываться за этим высказыванием. Процесс «декодирования» идет через догадку, предположение, что на самом деле хотел сказать ученик.

Как узнать педагогу, правильно ли он «расшифровал» слова ребенка? Как ребенку узнать, понял ли его педагог правильно? Для этого необходимо наладить обратную связь. В описанном случае педагог, проверяя правильность своей догадки, может дать обратную связь ребенку, используя те же слова, которые (как предполагает педагог) хотел сказать ребенок: «Ты обеспокоен, что экзамен так скоро?» Услышав это, учащийся, возможно, ответит: «Да». Тогда оба будут знать, что верно поняли друг друга.

Однако бывает и более сложная обратная связь.

Например: ученица: «Женя порвал мой рисунок!» (Всхлипывает.) Педагог: «Тебе жаль, что испорчен рисунок?» - «Да! Мне его снова теперь рисовать!» (Вот теперь поступило точное сообщение о проблеме: девочке не хочется второй раз рисовать этот рисунок. Именно поэтому она обижается на Женю.) Или: ученица: «Женя меня все время обижает!» Учительница: «Ты так расстроена, потому что Женя тебя обидел?» - «В пятом «а» все сидят с кем хотят, а в нашем нет!» - «Ты хочешь с кем-нибудь другим сидеть?» - «Да. С Таней». (И здесь благодаря дешифровке удалось добраться до истинной причины обиды.)

Как видим, активное слушание в этих двух случаях оказалось эффективным, поскольку помогло выявить истинную проблему, которая волнует ребенка, и позволило педагогу не следовать за внешним, явным смыслом, который содержался в высказывании девочки.

В. Крапивин «Журавленок и молнии» повесть для детей и взрослых., М. 1985

Но, конечно, оказалось, что они виноваты. В безобразном поведении, в срыве урока и варварском избиении товарища. Именно так заявила Маргарита Васильевна, когда после пятого урока оставила своих питомцев на собрание: разобраться в их «чудовищных поступках». И ладно, если бы разбиралась она одна. Покричала бы, записала бы в дневники – и топайте домой. Но, едва началось собрание, появился Виктор Борисович.

– У-у, держись, ребята… – тихонько протянул Митька Бурин. А Журку слегка затошнило от противного страха: все знали, что Виктор Борисович – гроза и бич всяких нарушителей.

– Маргарита Васильевна, пригласите виновников происшествия к доске, – сухим голосом распорядился он и сжал рот в красную точку. Посмотрел, как Журка, Горька, Иринка и Грабля выбираются из-за парт, и повторил громче: – Да-да, к доске. Вот сюда! – Он ткнул острым пальцем. – Вот на это место! Чтобы все видели паршивцев, которым не место в советской школе! – И взвизгнул: – Живо!

Они – что делать – стали у доски понурой шеренгой.

– Отвечайте! – крикнул Виктор Борисович.

Легко кричать «отвечайте». А на какой вопрос отвечать? Что говорить?

– Долго будем молчать? – вдруг, совершенно успокоившись, поинтересовался Виктор Борисович. И по мальчишечьи забегал вдоль шеренги. Тогда Журка услышал сумрачный Горькин голос:

– Чего отвечать-то?

– Молчать! – снова взвизгнул завуч. – Ничтожные болтуны! Отвечайте, как вы посмели! Да, как вы посмели устроить это надругательство над школьными правилами?!

Надо было отвечать. Кто ответит? Горька? Но он ударил Бердышева последний. Грабля? Но с него какой спрос? Он врезал Тольке просто от благодарности к Иринке: потому что она заступилась перед Маргаритой. Сама Иринка ответит? А Журка, значит, будет прятаться за нее?

Журка поднял глаза:

– Потому что Бердышев обругал отца Брандуковой… – сказал он негромко, но, кажется, без дрожания в голосе.

– Вот как! – язвительно воскликнул Виктор Борисович. И тут же торопливо вмешалась Маргарита Васильевна:

– Но послушай, Журавин, разве это правильно?.. Скажи нам, Журавин, разве можно в ответ на слова, которые тебе не понравились, пускать в ход кулаки? Да еще так дружно и остервенело?

Она говорила спокойно, почти ласково, и Журка немного осмелел:

– Когда как…

– Что значит «когда как»? – Голос у нее слегка ожесточился. Когда четверо на одного, на беззащитного товарища – можно? Тут и нервы позволено распускать, и руки? А если кто-то сильнее или взрослее, вы бы, наверно, вели себя с ним сдержаннее. Разве не так, Журавин? А?

Журка пожал плечами.

– Не знаю…

– Нет, знаешь! Со мной бы ты, наверно, не стал драться, если бы даже и обиделся. А?

«Мелет чепуху какую-то» – с досадой подумал Журка. И сказал устало:

– С женщинами не дерутся…

– Ах вот что! – опять взвизгнул Виктор Борисович. – Ты нахал! Дерзкий мальчишка! Значит, если бы Маргарита Васильевна не была женщиной, ты мог бы кинуться в драку? На своего наставника? На пе-да-гога? Может быть, ты кинешься на меня?

«Что ему надо?» – тоскливо подумал Журка. В классе стало тихо. Видимо, вопрос завуча озадачил всех. И вдруг поднялся Сашка Лавенков. Сказал ясно так и ровно:

– Нет, ему на вас нельзя. Вот если наоборот – другое дело.

– Что? – озадаченно спросил Виктор Борисович. – Что наоборот?

– Я говорю, что вам, наверно, можно, – разъяснил Сашка, и в голосе его прорезался негромкий звон. – Возьмите его за ухо и головой о дверь. Как Вовку.

Было тихо, а стало еще тише. Виктор Борисович шелестящим шепотом сказал:

– Что? Как ты смеешь? Какой Вовка?

– Мой брат. Лавенков из третьего «Б», – разъяснил Сашка. – Вы, конечно, уже забыли. Он вчера бежал по коридору, а вы его за ухо хвать и в учительскую поволокли. И лбом о косяк.

Виктор Борисович коротко задохнулся:

– Ты… Ты… Это чудовищная клевета! Это… Ин-си-ну-ация!

– Я не знаю, что такое эта ин… си… В общем, не знаю, – холодно ответил Сашка. – Только Вовка никогда не плачет, а вчера пришел со слезами. И ухо болит до сих пор.

– Ты лжец!

– Нет, – сказал Сашка.

Он стоял прямой, спокойный. «Он совсем не боится, – подумал Журка. – Потому что у него есть брат. Он заступается за брата. Не страшно, если за брата… или за сестру…» И Журка сказал:

– Лавенков не врет. Он вообще никогда не врет. Он командир нашего отряда.

Виктор Борисович дернул головой с гладкими бесцветными волосами и тонким пробором. Глянул не то на Журку, не то сквозь него и повернулся к Маргарите.

– Всем! – сказал он с частым придыханием. – Всем! Вот этим… и ему… – Он ткнул в Лавенкова. – За третью четверть поведение «неудовлетворительно»! Всем! Я доложу сейчас директору!

– Достукались, – горько сказала классу Маргарита Васильевна. Пять «неудов» за четверть. Прекрасные показатели! Как ты думаешь, Лавенков?

– А почему пять? – Лавенкова, кажется, ничуть не тронул грозящий «неуд». – Бердышев, значит, ни в чем не виноват? Так и отсидится?

Все повернулись к Тольке. Он сидел, хлопая белыми ресницами. Будто хотел сказать: «А я-то при чем?»

– Разберемся и с Бердышевым, – неуверенно пообещала Маргарита Васильевна.

– А Лавенкову за что «неуд»? – спросил Журка.

– За безобразную грубость! – отрезала Маргарита.

– А-а! – протянул Димка Телегин. – Это значит, Санька сам таскал своего брата за ухо! А свалил на Виктора Борисовича.

– Телегин! Ты тоже хочешь заработать?

– А я не боюсь, – весело заявил Димка. – Подумаешь, поведение снизят. Пять лет впереди, сто раз еще исправлю.

– Это у тебя-то пять лет впереди? С такими-то замашками? Кто тебя возьмет в девятый класс? Как миленький отправишься в ПТУ.

– А что ПТУ, штрафбат, что ли? – спросил Митька Бурин. – В некоторые училища конкурс, как в институты.

– В такие училища, дорогой мой… – начала Маргарита, но тут открылась дверь, и все вскочили: вошла директор Нина Семеновна.

Литература

Основная

1.Андреева Г.М. - Социальная психология

2.Андреенко Е.В. - Социальная психология

3.Верба И.К. - Психология эффективного общения

4.Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: 2009

5.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: 1986.

6.Карандашев В.Н. Стиль педагогического общения // Основы психологии общения В хрестоматии «Педагогическая психология» сост. Карандашев В.Н. и др., СПб.-2006, с.369-390

7.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, СПб. 1999

8.Семина Л.И. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Педагогика поддержки. Т. 2, М. 2002

9. Славина Л.С. «Возникновение смыслового барьера и способы его преодоления» // В хрестоматии «Педагогическая психология» сост. Карандашев В.Н. и др., СПб.-2006,

10. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. –– М.: Просвещение, 1992..

11. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. М 2007

12. Шабанова Т.Л. Психология влияния.с. 76-101, 105-131, 159-179

13. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании

Допонительная

1.Андреева Г.М. Психология социального познания, М.-2008

2.Бодолев А. А. Психология общения. Москна-Воронеж. 1996,

3.Бороздина Г.В. - Психология делового общения

4.Вердербер К. - Психология общения

5.Гарифуллин Р. - Энциклопедия блефа. Манипуляционная психология и психотерапия

6.Грачев Г., Мельник И. - Манипулирование личностью

7.Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: 1996.

8.Кузнецов И. (сост.) - Деловое общение. Деловой этикет

9.Лабунская В.А. Психология затрудненного общения М. 2001

10. Майерс Дэвид Изучаем социальную психологию

11. Мелибруда Е. - Я — Ты — Мы Психологические возможности улучшения общения (Восприятие и понимание людей)

12. Панкратов А.Н. - Манипуляции в общения