Текст работы студента

Как известно, процесс социализации личности осуществляется на всем протяжении жизни человека. В то же время на разных возрастных этапах он приобретает свои характерные особенности. Это связано с тем, что социализация, как процесс освоения ценностей и норм (когда произносятся эти магические слова «ценностей и норм», создается впечатление, что все друг друга понимают. Понимают, о чем идет речь. Умение есть с помощью ложки, пользоваться магазином и почтой и т.п. входит в понятие «ценности» и «нормы»? Эти умения продукты социализации, продукты процесса освоения чего-то. Или же Вы пишете о нравственном становлении индивида? Поясните), развивается в зависимости от возрастной психологии человека и этапов его социально-трудовой деятельности. Однако, своеобразной отправной точкой нравственной социализации, в рамках которой формируются и ценностные ориентации по отношению к миру, является усвоение человеком, начиная с самого раннего детства, норм социального поведения, общения и взаимодействия людей, социальных и нравственных запретов и требований.

Уважаемая Н., скорее всего, в составленном вами тексте есть место и вашим собственным рассуждениям, и суждениям других людей. Как разобраться в этом? Обычно используются ссылки на научные работы, из которых Вы, как автор текста, берете те или иные положения. Что можете предложить Вы?

Еще один важный вопрос: для чего был составлен текст? Каково его предназначение? Если обратиться к вопросам задания, то можно обнаружить там цели учебной работы участников семинара и сформулировать представление об ожидаемом результате (о целях) собственно вашей работы. Иначе - без цели - текст приобретает характер «из ниоткуда в никуда». Все слова правильные, но что Вы с помощью этих слов делаете? Что хотите сказать преподавателю?

Крапивин В. Болтик. Повесть. М.: 2001

Вожатая маршировала по притихшим коридорам, а Максим с повисшей головой двигался следом. Они вошли в пионерскую комнату. Римма Васильевна дернула от стены пластмассовую табуретку и села у блестящего стола, спиной к окну.

- Что встал в дверях? Иди ближе. Максим сделал несколько шагов. - Не отворачивайся и смотри мне в лицо, когда я с тобой разговариваю.

Максим, чувствуя близкие слезы, поднял глаза. Но лица Риммы Васильевны не увидел. На фоне горящего солнцем окошка лишь темнел силуэт ее головы с кудряшками и острой пилоткой.

- Я жду! - сказала Римма Васильевна.

- Что? - сипловато от подступивших слез спросил Максим.

- Ах, что! Ты не знаешь? Я жду целых пять минут, когда ты соизволишь объяснить свою дикую выходку.

- Он же первый полез, честное слово, - сказал Максим

- Не лги! Все видели, как ты петухом налетел на него! Сзади!

- Он тоже всегда сзади... Вы ведь самого начала не видели... Спросите у ребят.

- Ты меня не учи! Мне известно, кого и как спрашивать, и я спрашиваю тебя. А за ребят нечего пря...

В этот миг стукнула дверь, и в комнату из-за спины Максима шагнул учитель. Максим знал, что это учитель физики, а имени его не знал. Он только слышал от Андрея (брата), что это хороший учитель - веселый и справедливый. Итак, учитель физики шагнул в комнату и встал сбоку от стола. А на стол мягко положил большую блестящую пластину.

- Добрый день, уважаемая Римма Васильевна.

- Что это? - слегка удивилась Римма Васильевна, отразившись, как в зеркале, в никелированной жести.

- Это от глянцевателя, - вкрадчиво сказал Физик. - Полюбуйтесь, что сделали ваши «фотографы» из штаба друзей природы, которых, по вашей просьбе, я пустил в фотолабораторию.

- Что именно? - недовольно поинтересовалась Римма Васильевна.

- Они изуродовали поверхность. Как прикажете глянцевать на этих царапинах и вмятинах? Кроме того, они сожгли лампу в увеличителе и уронили в фиксаж запасной объектив.

- Куда уронили?

- В раствор гипосульфита. Выражаясь популярнее, в закрепитель.

- Можно с этим чуть позже? Сейчас я закончу один разбор...

- Угу. Я подожду, - сказал Физик и отошел к боковому окну. Там он неожиданно повернулся и внимательно глянул на Максима.

- А это что за юноша в блистательном вицмундире? Это у ваших горнистов и барабанщиков такая форма?

- Не знаю, что за форма, - раздраженно откликнулась Римма Васильевна. - А этот «симпатичный юноша» сейчас в парке устроил безобразную драку с командиром поста порядка.

- Да неужели? - усмехнулся Физик. И, кажется, не поверил. - А на вид вполне воспитанное дитя, только слегка помятое.

- Это «воспитанное дитя», к вашему сведению, избило одного пятиклассника железным винтом...- Она со стуком выложила из сумочки болтик.

- Я не бил его винтом, - тихонько сказал Максим и ощутил пустоту и безнадежность. Потому что ничего нельзя было доказать. Но он все-таки попытался еще раз: - Я не бил. Это у него был винт. Он у меня его отобрал.

- Совершенно верно! А почему отобрал?

- Ну, спросите у него! Я-то причем? - сказал Максим так отчаянно, что это было похоже на негромкий крик.

- А ну-ка... Ну-ка веди себя прилично, - с тихой угрозой произнесла Римма Васильевна.- Это что такое? - И вдруг крикнула: - Ты как разговариваешь!

Максим вздрогнул. И скорее от испуга, чем от желания спорить, громко сказал в ответ:

- А вы как? Говорили «разберемся», а сами только кричите.

- Ух, ты... - удивилась Римма Васильевна. - А ты, оказывается, орешек... - Она повернулась к физику: - Видите? А мы говорим: «трудные, трудные»... Самые трудные - не те, кто в туалете курит и с уроков сбегает, а вот такие. Благополучненькие с виду. У них уже язык подвешен, умеют со старшими спорить по всем правилам. Рассуждают!.. А еще собирался в пионеры!

- А может быть, сначала...- заговорил Физик, но вожатая торопливо сказала:

- Хорошо, хорошо. Сейчас разберусь с этим субъектом, и поговорим.

- Поговорим, - согласился Физик и стал лицом к окну. Римма Васильевна отчетливо сказала Максиму:

- Отвечай, почему затеял драку.

Отвечать было трудно: слезы скребли горло и вертелись в уголках глаз. Максим прошептал: - Потому что он всегда лезет. И болтик отобрал.

- Почему ты не мог сказать учительнице или мне? Из-за какого-то паршивого болтика бросился избивать товарища!

- У меня просто лопнуло терпенье...- с трудом сказал Максим.

- Что-о? - тихо протянула Римма Васильевна и часто задышала.- Ах, терпенье... А у меня? У меня оно железное, чтобы выносить ваши ежедневные фокусы? А?! Отвечай! И она с размаху припечатала свою ладонь к лаковой крышке стола.

В Максиме что-то щелкнуло, словно какой-то рычаг отпустил его страх. Он и до этого стоял прямо. Но теперь он стал держать голову еще выше, плечи расправил, перестал суетливо дергать складочки на штанах, спокойно опустил руки - он распрямился в душе. Слезы начали отступать. Почему надо бояться, если не виноват? Почему надо плакать, если не боишься? За что на него кричат? За то, что первый раз он победил страх?

- Лучше бы этого Транзина спросили, зачем он приставал, - сказал Максим.

- Ты меня не учи! И не Транзин, а ты собирался вступать в пионеры.

Значит, пока он был трусом, никто не возражал: ни вожатая, ни одноклассники, ни шефы из шестого класса. А сегодня, когда он впервые вел себя как человек, - в пионеры нельзя?

- Я и сейчас собираюсь, - сказал Максим.

- Да? - язвительно спросила Римма Васильевна.

- Да, - упрямо сказал Максим. - На отрядном сборе у шефов уже проголосовали.

- Ну-ну! Ты думаешь, они станут тебя принимать, если я расскажу о твоем поведении? - с усмешкой откликнулась Римма Васильевна.

- Я тоже расскажу, - тихо, но уже бесстрашно сказал Максим. – Я правду расскажу.

- Ты... ты хочешь сказать, что я буду говорить неправду?

Максим не отвел взгляда. Его глаза привыкли, и теперь он видел лицо вожатой. Он смотрел прямо в зрачки Риммы Васильевны.

- Конечно, - все так же тихо, но с силой произнес он. - Вы говорите неправду. Зачем? Вы просто не любите, когда с вами спорят.

- Да! - решительно сказала Римма Васильевна и снова хлопнула по столу. - Да-да-да! Представь себе, не люблю! И никто не любит! Если каждый с такой поры начнет со взрослыми спорить, тогда хоть в петлю лезь! И в пионеры принимают не драчунов, не хулиганов, а послушных учеников!

- Послушными овечки бывают. А за правду надо воевать.

Несколько секунд (а может быть, очень долго) Римма Васильевна сидела, словно не понимая, что случилось. Потом лицо ее вытянулось, выщипанные брови поднялись, а рот приоткрылся, будто она собиралась сказать: «Ах, вот оно что? Тогда все ясно!» Однако ничего она не сказала. Потому что учитель физики, о котором забыли, не то громко хмыкнул, не то кашлянул. Максим быстро взглянул на него. Физик по-прежнему стоял у окна и старательно смотрел на улицу.

Максим опять посмотрел на вожатую. Теперь лицо у нее было скучным и усталым.

- Убирайся, - утомленно произнесла она.- Борец за правду...

Максим круто повернулся на скользких подошвах и зашагал к двери. Он чувствовал, что после таких слов может не говорить «до свидания». Он негромко, но плотно прикрыл за собой дверь. И пошел по тихому пустому коридору. Максим не боялся. Он понимал, что могут быть большие неприятности, но страха теперь не было. Потому что в пионеры примут. Все равно примут! Конечно, ей спорить проще. Она вожатая, она большая. Крикнула «убирайся!», ладонью трах - и кончен разговор. А если он прав? Он же все равно прав! Справедливость победит, не надо только бояться.

Майерс Д. Социальная психология/Перев. с англ. — СПб.: Питер, 1997 С. 143 – 147

Наши социальные убеждения и суждения имеют значение, так как оказывают влияние на наши чувства и действия. Значит, они могут создать нашу действительность. Когда наши идеи заставляют нас идти по тому пути, где они не могут не подтвердиться, они становятся пророками самореализации. Поэтому социальное восприятие исподволь влияет на социальную действительность.

Роберт Розенталь в своих широко известных экспериментах по «предвзятости экспериментатора» обнаружил, что иногда испытуемые ведут себя так, как от них этого ожидают. В одном из опытов экспериментаторы просили испытуемых составить мнение об успехах разных людей, изображенных на фотографиях. Экспериментаторы зачитали всем испытуемым одинаковые инструкции и показали идентичные фотографии. И тем не менее экспериментаторы, ожидавшие высокого рейтинга, получили более высокий рейтинг, чем те, кто ожидал, что испытуемые оценят людей на фотографиях как неудачников. Еще более поразительными — и спорными — являются данные, что мнение преподавателей о студентах подобным образом становится самореализующимся пророчеством.

Преподаватели и в самом деле ожидают от одних студентов большего, чем от других. Возможно, вы уже сталкивались с этим, если ваш брат или сестра учились в той же школе раньше вас и зарекомендовали себя как «одаренных» или «неспособных», «очень способных» или «средних» студентов. Возможно, разговоры в учительской заранее создали вам репутацию, или, может быть, новый учитель внимательно изучил ваше школьное досье или выяснил вопрос о социальном статусе вашей семьи. Влияют ли ожидания преподавателя на поведение студента? Ясно, что оценки учителей связаны с успехами студента: учителя хорошо думают о тех студентах, которые хорошо учатся. В основном это происходит потому, что учителя адекватно воспринимают способности и достижения студентов.

Но являются ли оценки учителей причиной и следствием поведения студента? Корреляционное исследование 4300 британских школьников, проведенное Уильямом Крано и Филлисом Меллоном, дает положительный ответ на этот вопрос. Верно не только то, что высокие достижения являются следствием высокой оценки учителя, но и обратное.

Можно ли проверить экспериментально отот «эффект ожиданий учителя»? Предположим, что мы сгенерировали у учителя мнение, что Дана, Сэлли, Тодд и Мануэль — четыре случайно выбранных студента — необычайно способны. Будет ли учитель относиться по-особенному к этой четверке и делать вывод об их лучшей работоспособности? Результаты известного эксперимента Розенталя и Ленор Джейкобсон дают возможность предположить, что это так и есть. Случайно выбранные дети в начальной школе Сан-Франциско, которым говорили, основываясь на результатах вымышленного теста, что они стоят на пороге резкого интеллектуального подъема, потом действительно увеличили свой IQ (результаты настоящего теста на интеллект).

Вероятно, этот захватывающий результат предполагает, что школьные проблемы с «неблагополучными» детьми могут быть отражением невысоких ожиданий учителей. Результаты вскоре были обнародованы в национальных средствах массовой информации, а также во многих школьных учебниках по психологии и образованию. Дальнейший анализ показал, что эффект от ожиданий учителя не так уж значителен и надежен, как считалось в первоначальном исследовании, убедившем многих людей. Некоторые подвергают сомнению критерии теста на IQ и статистические процедуры. Более того, по подсчетам самого Розенталя, только в 39% случаев из 448 опубликованных экспериментов ожидания действительно значительно влияли на поведение. Низкие ожидания не перечеркнут способности ребенка, точно так же, как и высокие ожидания не превратят магическим образом неспособного ученика в отличника. Природу человека не так легко переделать.

Все же в 4 из 10 исследований ожидания учителя имеют вес. Почему? Розенталь и другие исследователи сообщают, что преподаватели смотрят, улыбаются и кивают в большей мере «студентам с высоким потенциалом». В исследовании Элаиша Бабад, Фрэнка Берниери и Розенталя была сделана видеозапись учителей, говорящих с невидимыми нам студентами. По отношению к каждому из них у преподавателя были высокие или низкие ожидания. Случайно выбранного 10-секундного кусочка записи с голосом или лицом учителя было достаточно, чтобы зрители — и дети, и взрослые — сказали, какой студент (хороший или плохой) является собеседником и нравится ли он учителю. Возможно, учителя и полагают, что могут скрывать свои эмоции, но студенты очень чувствительны к мимике и жестам наставников. Вероятно и то, что преподаватели больше учат одаренных студентов, ставя перед ними более высокие цели, чаще обращаясь к ним и давая им больше времени на ответ.

Изучение экспериментов на предмет ожиданий учителей натолкнуло меня на мысль задаться исследованием эффекта ожиданий студентов от учителей. Вне всякого сомнения, начиная посещать новый курс лекций, вы слышали: «Профессор Смит интересный» и «Профессор Джонс скучный». Роберт Фельдман и Томас Прохазка обнаружили, что влиянию ожиданий в равной степени подвержены и студенты, и преподаватели. В учебном эксперименте студенты, ожидавшие, что их учителем будет компетентный человек, воспринимали его (он не осознавал их ожиданий) как более компетентного и интересного, чем студенты с невысокими ожиданиями. К тому же студенты учились действительно лучше. В следующем эксперименте Фельдман и Прохазка сняли учителей на пленку и, продемонстрировав видеозапись, попросили наблюдателей оценить их поведение. Учителя интерпретировались как более компетентные, когда они общались со студентом, который невербально выражал позитивные ожидания.

Чтобы увидеть, будет ли проявляться такой эффект в условиях реального обучения, группа исследователей под руководством Дэвида Джемисона провела эксперимент в четырех классах колледжа Онтарио, где занятия начала вести учительница, ранее работавшая в другом месте. Во время индивидуальных интервью они говорили студентам двух классов, что другие ученики и исследователи оценили учительницу очень высоко. По сравнению с контрольными классами, где такого сказано не было, студенты, настроенные на позитивные ожидания, были более внимательны на занятиях. В конце четверти они получили более высокие отметки и говорили, что учительница очень доходчиво дает материал. Оказывается, что установки класса по отношению к учителю важны так же, как и установки учителя по отношению к студентам.

Итак, ожидания экспериментаторов и учителей, несмотря на их достаточную точность, иногда действуют как самореализующиеся пророчества. Что это вообще за эффект? Мы получаем от других то, что ждем? Иногда бывает так, что мы, думая о человеке как о негативно настроенном по отношению к нам, необыкновенны милы с ним, а он, в свою очередь, любезничает с нами, опровергая таким образом наши ожидания. Но более общие результаты исследований социальных взаимодействий говорят, что мы действительно в какой-то степени получаем то, чго хотим.

В играх, смоделированных в лабораторных условиях, враждебность почти всегда порождает враждебность — люди, воспринимающие своих партнеров как лиц, не склонных к сотрудничеству, без труда вызовут реальное нежелание сотрудничать. Убеждения самоподтверждения проявляются в избытке, когда есть конфликт. Если одна сторона считает другую агрессивной, обиженной и мстительной, то другая сторона начнет вести себя так в порядке самообороны, что создаст нескончаемый порочный круг.

Несколько экспериментов, проведенных Марком Снайдером в Миннесотском университете, показывают, как, однажды сформировавшись, ошибочное мнение о социальном окружении может стимулировать других подтверждать это мнение, — феномен, называемый «бихевиоральное подтверждение»

Ожидания влияют и на поведение детей. Заметив, что в трех классах очень грязно, Ричард Миллер и его коллеги попросили учителя и других людей почаще повторять ученикам одного класса, что им следует быть аккуратными и опрятными. В результате этих настойчивых просьб количество мусора в урнах увеличилось с 15% до 45%. В другом классе, где тоже только 15% мусора складывалось в урны, детей часто хвалили за то, что они опрятны и аккуратны. Даже спустя две недели после того, как дети в течение восьми дней подряд слышали это, они, как и ожидалось, кидали в урны больше 80% мусора.

Наши убеждения относительно самих себя тоже могут быть самореализующимися. В нескольких экспериментах Стивен Шерман обнаружил, что люди часто реализуют прогнозы, которые они делают о своем поведении. Когда жителей Блумингтона, штат Индиана, спросили, не хотят ли они добровольно поработать три часа в Американском обществе больных раком, только 4% согласились сделать это. Когда другую, примерно такую же, группу жителей попросили сделать прогноз, какова была бы их реакция, если бы их попросили о такой помощи, почти половина сказала, что они бы не отказали, — и большинство из них действительно помогли, когда Общество обратилось к ним. Планирование своих действий в данной ситуации делает более вероятным то, что мы так и поступим.

Бернс Р. Ожидания учителя //Развитие Я-концепции и воспитание. В хрестоматии «Педагогическая психология» сост. Карандашев В.Н. и др., СПб.-2006, с.292-318 (дано с сокращением)

***самовосприятие и соответственно достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителей.

Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других.

Образ учащегося. Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе является формирование в сознании учителя модели «идеального ученика». Впервые на наличие этих представлений в сознании учителя обратил внимание Беккер, который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию, то - «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарущителей. Такая обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество.

Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школe учащиеся должны обладать достаточной уверенностыо в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроках всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-то неправильно. Но слишком часто реальные проблемы, связанные с негативной самооценкой, мы объясняем «низкой мотивацией». Индивидам с разным уровнем самооценки свойственно разное восприятие окружающей действительности и соответственно различное социальное поведение. Те, кто оценивает себя высоко, как правило, уверены в хорошем отношении к ним окружающих. Те же, кто сомневается в своей ценности, живут в постоянном ожидании неудачи. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным - далеко не одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для их бытия, что это различие теряет свой смысл. Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках тоном и содержанием замечаний, которыми учитель сопровождает их неправильные ответы. Лучший способ избежать саркастических реплик, насмешек и порицаний учителя - уход в себя на его уроках. Школьник, избравший такой метод психологической самозащиты, попадает о разряд вялых, невнимательных. ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционную роль и начинает тормозить учебный процесс. Во многих исследованиях убедительно показано, что плохое поведение на уроках характерно в основном для школьников, придерживающихся низкого мнения о своих учебных способностях.

Реакции учителя. Многие учите.тrя считают возможным реагировать в основном только на промахи учащихся: важной составляющей их ролевого поведения является контроль, цель которого заключается о том, чтобы «поймать» ученика на ошибке, на забывчивости или на невнимании. Учащиеся в свою очередь стараются перехитрить такого учителя, обмануть его, избежать его внимания и т.д.

Представьте себе, что вы учитель и один из ваших учеников, который в течение длительного времени не проявлял на уроках никакой активности, вдруг вызвался ответить на ваш вопрос. Какой будет ваша реакция в случае неверного ответа? Если для вас важна лишь правильнoсть ответа на заданный вопрос, вы неумолимо укажете на ошибку ученика, и, скорее всего, он вновь станет незаметным на ваших уроках. Если же для вас небезразлично, Как он будет успевать дальше, вы постараетесь поддержать его инициативу, так или иначе дадите ему почувствовать, что его усилия не пропали даром. В этом случае вы скажете: «Молодец, это почти правильно» или «Хорошо, но давай я теперь спрошу немного иначе». Важно психологически поддержать такого учащегося, создавая у него ощущение успеха, пусть даже небольшого. Следует помнить, что в сознании школьника по мере увеличения «багажа2 позитивных или негативных оценок значение их меняется: он начинает относить оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственнuй личности.

Если в течение ряда лет учащийся получает в школе в основном хорошие оценки, то, несмотря на то что они отражают лишь правильность выполнения им конкретных учебных заданий, у него развивается чувство собственной общей адекватности или, по крайней мере, своей успешности в учебной сфере. И точно так же, коль скоро при выполнении конкретных учебных заданий он регулярно получает негативные оценки, каждая из которых свидетельствует -лишь об отдельной неудаче, у него будет постепенно развиваться чувство собственной общей неадекватности или своей непособности к учебе.

Как показывает опыт, реакции учителей во многом обусловлены убеждениями самих школьников и в свою очередь служат для них подкреплением. Представьте себе, например, учащегося, который убедил себя в том, что его не любят учителя. Но раз он им несимпатичен, то почему он должен проявлять в отношениях с ними дружелюбие и готовность к сотрудничеству? Своим видом и поведением такой школьник демонстрирует скуку или враждебность по отношению к учителям, которые, естественно, воспринимают это как личный вызов или как свидетельство их профессиональной некомпетентности. И если школьник достаточно долго и последовательно выдерживает такую линию поведения. учителя действительно начинают относиться к нему далеко не лучшим образом. Он, безусловно, получит подтверждение того, что учителя его активно не любят, но кто объяснит ему, что «aвтором сценария» является в данном случае он сам, всему виной его собственное поведение?

Убеждение, включенное в состав Я-концепции, каким бы ии был его источник, всегда требует подтверждений, которые, как правило, не заставляют себя долго ждать. Причиной этого служит явление, называемое в психологии избирательностью восприятия. Образ Я обеспечивает человеку определенную защищенность, поэтому люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает, укрепляет их Я-концепцию, и стараются не замечать или искажать информацию, вступающую с ней в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может не только усиливать их антипатию своим поведением, но и вследствие избирательности восприятия усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если, например, учитель улыбается, то это отнюдь не является признаком его расположения к нему: он просто смеется, издевается над ним. Если учитель старается на уроке вовлечь его в общую дискуссию, то это лишь означает, что его хотят сделать посмешищем перед, всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт с учащимся могут быть восприняты как стремление унизить и оттолкнуть его, ибо смысл, как известно, определяется не словами и жестами, как таковыми, а личностью того, кто воспринимает эти слова и жесты. Возникающее у человека стоикое ощущение собственной неадекватности, предчувствие неудачи, негативное представление о своих возможностях начинают все более властно определять его последующее поведение. Ожидание неудачи. поддерживаемое и питаемое действиями и реакциями как самого учащегося, так и учителей, создает в их взаимоотношениях труднопреодолимый психологический барьер, заставляют ребенка отвернуться от школы.

Циммерман и Аллебранд (1965) показали, что низкая самооценка и ощущение собственной неадекватности, характерные для детей с плохо развитым навыком чтения, заставляют их активно избегать проявления своих достижений. Порой кажется, что они работают в поте лица, но все равно продолжают плохо читать, поскольку сами себя убедили в том, чтонеспосо6ны к чтению. Другие дети пытаются доказать то же самое, избегая заданий, связанных с чтением. С их точки зрения, лучше не читать вообще, чем читать плохо; лучше отказаться от попыток улучшить навыки чтения, чем стать предметом порицания и насмешек. В этом они ищут защиту от неудач.

Таким образом, перед учителем всегда стоят две тесно связанные между собой задачи: вопервых, помочь детям понять, на какой основе они могут и должны учиться, а во-вторых, убедить их о собственной ценности и адекватности потенциальных способностей.

Перки (1978) считает, что хороший учитель постоянно стремится к повышению уровня самовосприятия учащихся, воодушевляет их на дальнейшее развитие и реализацию своих потенциальных способностей. Соответственно учитель противоположного типа отталкивает учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недостаточных способностях и заведомом неодобрении окружающих.

Значение ожиданий учителя. Ожидания являются звеном, замыкающим цикл взаимодействий ученика и учителя. Если, например, школьник считает себя малоспособным, то все его действия будут отражением этой убежденности; тогда и учитель и одноклассники будут вынуждены взаимодействовать с ним соответствующим образом: постепенно мнение о нем как о малоспособном станет не только его, но и всеобщим убеждением.

Важные результаты были получены в исследовании Дэвидсона и Лэнга (1960). Выяснилось, что восприятие ребенком отношения к нему учителя позитивно и значимо коррелирует с его самовосприятием. Чем более позитивным был образ Я ребенка, тем более положительным он склонен был считать отношение к нему учителя и тем лучше бьша его успеваемость и поведение иа уроках. Характер самовосприятия учащихся по данным самоотчетов вполне соответствовал их восприятию того, как относится к ним учитель. Больше того, тех детей, которые придерживались о себе высокого мнения, учителя считали дисциплинированными и способными. Дэвидсон и Лэнг, характеризуя зависимость между Я-концепцией учащегося, восприятием его Я-концепции учителем и поведением ребенка, отмечают, что учителю нравится ребенок, который хорошо учится и ведет себя дисциплинированно. Поэтому он проявляет по отношению к нему доброжелательность. Ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, и это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика.

Пигмалион в классе. В исследовании Розенталя и Джекобсон (1968) был поставлен вопрос: является ли успеваемость учащихся следствием ожиданий учителей? И далее: коль скоро учителя имеют собственное представление о способностях ребенка, в какой мере это отражается на их поведении по отношению к нему?

Местом проведения эксперимента стала начальная школа, расположенная в одном из рабочих районов Сан-Франциска. В качестве испытуемых были отобраны по три учителя в каждой из шести параллелей. В нaчале учебного года этим учителям сообщили фиктивные данные тестов на коэффициент интеллекта учашихся их класса. Не вдаваясь в подробности, им объяснили, что эти тесты специально сконструированы для выявления учащихся, у которых в течение предстояшего учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В каждом из восемнадцати классов. в которых проводился эксперимент, было произвольно отобрано по нескольку школьников; им предстояло играть роль потенциальных интеллектуальных «звезд». Учителей поставили в известность, что эти дети, по данным тестов, должны вскоре проявить незаурядный познавательный прогресс.

Как показало змерение коэффициента интеллскта в конце учебного года, у этих детей по сраннению с остальными интеллектуальные возможности в среднем существенно повысились. Главный вклад в этот эксперимент внесли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенциальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значимых изменений отмечено не было. В сущности, все изменения приходились на два из восемнадцати классов, где проводился эксперимент - один первый и один второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллектуальный спад. Тем нe менее, как утверждают Розенталь и Джекобсон. им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителей на познивательный процесс учащихся. По-видимому, отмечают эти авторы. когда учителя ожидают от учащихся высоких интеллектуальных достижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их. Дети чувствуют это отношеиие к себе. Кроме того, возможно, по отношению к ним учителя используют несколько иные методы преподавания. Все это способствует улучшению учебы, так как представления детей о себе, их собствснные ожидания, мотивация, а также когнитивный стиль, умения и навыки изменяются к лучшему.

То, что учителя относятся к учащимся по-разному, не вызывает сомнения, хотя это в принципе сще не доказываст наличия «эффекта Пигмалиона». Брофи в Гуд (1974)считают, что этот эффект возникает при определенных условиях.

В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений на уроках формнруются опредсленные ожидания по отношению и личностным качествам отдельных учащихся.

В соответствии с этими ожиданиями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося.

В свою очередь учащиеся тоже по-разному относятся к учителю и по-разному ведут себя с ним н силу их личностных и поведенческих особенностей.

Таким образом, каждый учащийся в принципе отличается поведением, которое соответствует ожиданиям учителя, и тем самым подкрепляет эти ожидания.

Если эта ситуация длится достаточно долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожиданиям учителя.

В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учителя адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое время перестроить их, его взаимодействие с учащимся является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зависит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы. В частности его успеваемость можно довольно точно предсказать, учитывая его достижения в прошлом и уровень его способностей. Иными словами, поведение и успеваемость учащегося в этом случае будут близки к ожидаемым.

Эта схема может, на наш взгляд, служить теоретической основой как для самоанализа и самоконтроля, необходимых в работе учителя, так и для организации исследований, направленных на дальнейшее экспериментальное изучение «эффекта Пигмалиона» и связанных с ним явлений.

Реализация ожиданин учителя. Ожидания учителя оказывают воздействие на школьника в том случае, если он воспринимает учителя как значимого другого. Представления учителя об учащемся, его способностях и возможностях могут проявляться в вербальной и ненербальной коммуникации.

Низкий уровень ожиданий учителя проявляется, например, в том, что успевающих школьников он вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих. Даже в тех случаях, когда неуспевающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не на нем, а на его успевающем однокласснике. Результаты исследований свидетельствуют о том, что с возрастанием количества учащихся в классе эта тенденция усугубляется. Естественно предположить, что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на вопросы, которые учитель ставит перед классом.

Данные о содержанни вербальных контактов учителя с учениками являются еще более красноречивыми. В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда присутствуют похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим инеуспсвающим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксировано два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Брофи и Гуд замечают в связи с этим, что хотя действия учителя и продиктовaны благими намерениями, тем не менее похвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслуженную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту позитнвную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность. безукорнзненную точность и справедливость в оценках. Поэтому, перехвавивая неадекватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащсгося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, которая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит правильные ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффектнвный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правнльных ответов? Другим способом выражения ожиданий учителя по отношению к неуспевающим школьнкам являются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающнх школьников учителя крнтикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные последствия, ибо одно дело - поправить школьника, когда он ошибся, и совсем другое - обрушить на него поток язвительной критики о ответ на его активность на уроке. Неоправданная интенсивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей являются неудачниками.

В некоторых классах складывается вполне определенная ситуация; если нсуспевающие ученики вызываются отвечать, то, скорее всего, их ответ будет подвергнут критике; поэтому самая надежная стратегия для них - молчать и надеяться, что учитель спросит другого (Брофи и Гуд, 1974).

Вербальные и невербальные позитивные подкрепления необходимы детям. иначе они перестают реагировать на то, что происходит в школе. Подобио тому как ребенок, не получающий правильного питания, становится подвержен заболеваниям, ребенок, сомневающийся в своих силах, становится особенно восприимчив ко все более и более негативной обратной связи.

Даже самый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником как тотальное отрицание ценности его личности, разрушительно воздействуя на его образ Я. Например, учитель говорит в классе: «Питер, ты будешь играть в нашем спектакле короля, ведь ты всегда держишься свободно и с достоинством. Джон, тебе подойдет роль шута - будешь просто вести себя так, будто, как обычно, валяешь дурака в классе. Стивен, а ты будешь пажом – он все время молчит на сцене, и поэтому не страшно, если ты забудешь свой текст, как это было в прошлый раз».

Кажется, что это - непринужденные, юмористически окрашенные выскизывания, но важно то, что они исходят от значимого другого и являются выражением его ожиданий н представлунийо конкретных индивидах. Из этой речи ребенок усваинает, что он «свободный и гордый» или «шут и дурак» или «нерадивый и забывчнвый». Скорее всего, эти представления еше отразятся на его поведении, и он даже приложит усилия, чтобы оправдать такую репутацию.

Кэнфилд и Уэллс (1976) вводят в своей работе термин «убийственные реакции» которым они обозначают любые высказывания, жесты и т.п., уничтожающе действующие на чувства и мысли учащеroся или на его творческие порывы. Это может быть едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с учащимся, или демонстративное игнорирование учителем активности школьника на уроке. Такого рода реакции могут быть и гораздо более явными, если они сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, сообщают ему, что глуп, неспособен и порочен. Не так уж редко можно услышать, как учителя напрямик заявляют детям: «Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые»; «Сиди и молччи, пока не придумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно»; «Тебе верить нельзя»; «Ты инестоишь того, чтобы я тратил на тебя свое время».

Какой ущерб наносят такие суждения самовосприятию ребенка, мы в точности не знаем, но, вероятно. найдется очень мало детей, для которых подобный негативный опыт мог бы послужить стимулом в учении. Трудно себе представить, что ребенок способен по-настоящему принять это вызов и доказать, что в конечном итоге правда на его стороне, вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Очень важным бывает визуальны.й контакт. Если. напримеp, учитель говорит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза конкрепюму учащемуся, это может означать: «Я обращаюсь именно к тебе». Теплая интонация, дружелюбная улыбка и внимательный взгляд означают, что учитель принимает учащегося, хорошо к нему относится. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди мoгут лучше всяких слов сообщить ему о полном безразличии учителя.

Школьники очень хорошо чувствуют разницу между чем, что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на самом деле. Учитель может на словах проявлять дружелюбие и интерес к ученику, но, если они в действительности отсутствуют, он обязательно выдаст себя - интонацией, жестом, взглядом.

Двумя важными признаками, по которым можно судить о характере взаимоотношений учителя с учащимися, являются временные и пространственные параметры учебной коммуникации. Индивидуальные контакты учителя во внеучебное время со всеми школьниками по длительности примерно одинаковы. Однако на уроке многие учителя не склонны ждать, пока неуспевающий ученик даст правильный ответ. Если он ошибся, учитель тут же спрашивает кого-нибудь другого. Успевающие школьники находятся в более выгодном положении: им обычно дается время подумать, предоставляется возможность «второй попытки». Подобная несправедливость учителя не может укрыться от внимания школьников. Время, которое учитель уделяет конкретному учащемуся, является, таким, образом, одним из признаков, по которым тот может догадаться об ожиданиях учителя.

Предпочтение, оказываемое учителем успевающим ученикам. проявляется и в пространственных характеристиках учебной коммуникации. Брофи и Гуд (1974) приводят данные ряда исследований, свидетельствующие о том, что, рассаживая учащихся в классе, учитель стремится посадить неуспевающих школьников подальше от себя. Такой подход в психологическом плане для некоторых учащихся символизирует отталкивание их учителем. Ведь возрастание дистанции в общении снижает вероятность того, что учитель будет замечать школьника как личность. Таким образом, здесь действует еще один механизм замыкания «порочного круга». Школьники, которые больше других нуждаются во внимании учителя, находятся в самом невыгодном положении, затрудняющем их контакт с ним.

Литература

Основная

1. Андреева Г.М. Психология социального познания - М. 2000

2. Андриенко Е.В. Социальная психология - М. 2000

3. Битянова М.Р. Социальная психология

4. Майерс Д. Социальная психология - С.пб 1997

5. Карандашев В.Н. и др., «Педагогическая психология» хрестоматия СПб.-2006, с.292-318

7. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков 2004

Допонительная

1. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М, 1993.

2. Васильев В.Л. Юридическая психология. - М, 1991.

3. Вичев В. Мораль и социальная психика. - М., 1978.

4. Дубинин Н.П., Карпец И. И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. - М., 1989.

5. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь. - М., 1997.

7 Психологические проблемы социальной регуляции. - М., 1976.

8. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченко. - Минск, 1998.

9. Радугин А.А., Радугин К. А. Социология: Курс лекций. - М., 1995

10.Словарь по этике/Под ред. И. С. Кона. - М., 1983.

11. Социология: наука об обществе / Под ред. В.П. Андрущенко, Н.И.Горлача. - Харьков, 1996.

12. Харчев А. Г. Социология воспитания. - М., 1990.

13. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.