Материалы для индивидуальной работы. М. Трахтенгерц «Час Волка» в журнале «Чудеса и Приключения» №1, 2012

М. Трахтенгерц «Час Волка» в журнале «Чудеса и Приключения» №1, 2012

В поисках призраков. Осенью 1920 года группа христианских проповедников, в основном индийцев, совершила миссионерскую поездку в области Милнапор в Индии. В одной из дальних деревень жители обратились к ним с просьбой избавить их от духов или привидений из ближайших джунглей. Команда во главе с преподобным Дж. Сингхом, дабы не поставить под сомнение силу веры, отправилась в джунгли. На высоком дереве соорудили наблюдательный пункт, откуда были видны норы в земле. К вечеру из одной неожиданно появился волк, за ним второй, третий, их щенки, и, наконец, из дыры показался сам призрак.

Это было и впрямь ужасное создание, имеющее руки, ноги и туловище как у человека. Большая круглая голова, лицо тоже вполне человеческое, глаза сверкают. Сначала чудище, опершись локтями о край норы, внимательно осмотрелось. Но вот и оно выпрыгнуло на землю и пристроилось за щенками. За первым призраком явился второй! Он был в точности такой же, как и первый, но мельче. Оба бежали на четвереньках.

Схватив ружья, наблюдатели стати целиться в чудовищ. Однако Сингх остановил стрелков. В ход пошёл бинокль, и Сингху удалось убедить спутников, что это человеческие детёныши. Охоту отменили. Но что дальше? Наняв новых помощников, Сингх решил раскопать нору и извлечь оттуда детей. При первых же ударах лопат взрослые волки выскочили из норы: волчица тут же была убита туземцем из лука: щенков отдали помощникам в награду. Дети же забились на самое дно норы...

Наперегонки на четвереньках. После долгих приключений их удалось доставить в церковный сиротский приют в Миднапоре. Это были две девочки. Кроме Сингха, историю их появления в приюте знала только его жена, работавшая там же.

Малышки были очень слабы. К тому же они не понимали, что и как можно есть, не умели пить из чашек. Любили молоко, однако могли его только сосать, как груднички, с помощью тряпочки, конец которой опушен в жидкость. Потом начали лакать молоко и воду языком, как собачки. Найдёнышей помыли и постригли - они стали выглядеть вполне обычно. Cингх оценил возраст старшей в восемь лет, младшей же дал года полтора. Первая получила имя Камала, вторая Амала. С этого времени священник начат вести подробный дневник (опубликован в 1942 году).

Вначале девочки много спали. Но, немного оправившись, вообще перестали спать после полуночи. Обе бесстрашно бродили по двору приюта в поисках лазейки для побега. Темноты совершенно не боялись. Исключительно быстро и юрко бегали на четвереньках - вроде белок.

При обычном движении опирались на колени и ладони, направленные во внешние стороны. Чего абсолютно не могли - так это стоять прямо на двух ногах. Первое время они ели и пили в собачье-волчьей позе. И даже позже так и не брали руками подаваемую пищу, а хватали её ртом. Могли учуять запах сырого мяса на кухне за 70 и более метров. Задрав вверх носы, втягивали воздух совсем как волки или собаки. Однажды Камала издалека примчалась на кухню со зверским выражением лица и, глухо рыча и скаля зубы, попыталась ухватить со стола кусок мяса. По запаху они тотчас обнаруживали павшее животное или птицу и тут же съедали легкую добычу. Потом от протухшего мяса начинали болеть. (В конце концов, эти заражения и стали основной причиной их гибели. Младшая Амала умерла первой в сентябре 1921 года).

Девочки всегда выбирали для своего пребывания самые тёмные места. Ночью видели лучше, чем днём; играли в любимую игру - прятаться и искать. Огонь костра, по-видимому, был им знаком, но они всегда скрывались от его света за кустами. Днём, часто мигая, щурили глаза, и только голод мог выгнать Амалу и Камалу на солнце, дыхание их при этом заметно утяжелялось.

Холодной зимой их пытались одеть, но они рвали одежду на мелкие кусочки, стоило воспитателям выйти из комнаты. В любую непогоду предпочитали носиться голышом, не испытывая видимого озноба. В конце концов, им было позволено бегать в прочно закреплённых набедренных повязках. Лишь иногда, когда приют посещали гости, удавалось некоторое время продержать их в свободных платьях-рубашках. В жару кожа девочек оставалась прохладной и гладкой; жидкости они пили не больше, чем обычно, не потели. Их кожа никогда не становилась жирной, и грязь не прилипала к ней. Если же им доводилось испачкаться, чистюли вытирались о траву или землю, как собаки и кошки.

В тоске по джунглям. Амала и Камала, по-видимому, не воспринимали других людей, в том числе детей, как своих. Как-то Сингх принёс к ним ползунка, ещё не встававшего на ноги. Вначале они приняли малютку вполне дружелюбно, но затем, разобравшись, искусали чужака. Сингх предполагал, что они скучают по себе подобным. Казалось, ничто вокруг их не интересует, - они часами сидели, уставясь. как при медитации, в одну точку. Чтобы расшевелить их, к ним поместили группу детей. Малыши веселились, играли, щебетали, но они совершенно не интересовали Амалу и Камалу, обе так и выглядывали своих - волков и щенков и злились, не находя. Обычных же детей они, скаля зубы, гнали прочь.

Однажды девочкам удалось выскочить за пределы приютского двора, и они мгновенно затаились в густых кустах. На зов не отвечали; найти и вернуть их оказалось довольно трудно. Зато они полюбили взрослых воспитателей, особенно жену Сингха. Она кормила Амалу и Камату когда те заболевали, относилась к ним с искренней заботой. Мгновенно понимала, чего хотят девочки, старалась им потрафить. Иногда они отказывались принимать пищу из рук других людей, даже если речь шла о любимом молоке. Однако отношения эти были не как у бабушки с внуками, а как у хозяина с преданными ему собаками.

Без слов, но с воем. Младшая Амала была более отзывчивой - волчьи повадки, очевидно, не укоренились ещё так глубоко.

Эмоции обе проявляли очень скудно. Они не улыбались и не смеялись; иногда было ясно, что они довольны вкусной пищей, но лица их оставались непроницаемыми. Они никогда не плакали. Слезинки на щеках Камалы появились лишь однажды, когда рядом с ней умерла Амала. В совместных играх их эмоции проявлялись в движениях, например, в радостных подпрыгиваниях, а также в особенных взглядах, бросаемых друг на друга.

Они не издавали никаких звуков - никто не слышал от них ни обычного детского плача, ни криков радости. Очевидно, девочки хорошо усвоили, что вблизи логова должно быть очень тихо. Лишь изредка, страдая от очередной болезни, они в самое тёмное время ночи принимались по-волчьи выть. Обычно - короткими сериями три раза за ночь, как по часам.

Встать на ноги. Оставшись одинокой после смерти Амалы, Камала стала искать компанию среди котят и цыплят; но больше всего в качестве компаньона её привлекал щенок гиены. Выросла её симпатия к доброй миссис Сингх, которая не раз делала девочке целебный массаж.

Камала уже освоила некоторые человеческие жесты. Так, в ответ на вопросы она кивала головой. Её развитие стало соответствовать возрасту полуторагодовалого ребёнка. Суставы стали более подвижными - девочка научилась распрямлять ноги в коленях. Этому способствовал регулярный массаж с горчичным маслом.

Миссис Сингх проявила недюжинную изобретательность, придумывая всё новые приёмы для того, чтобы Камала буквально встала на ноги. Постепенно вводились новые упражнения - например, доставать лакомство с верхней полки. Однако даже спустя два года жизни в приюте Камала не могла долго и твёрдо стоять на ногах.

Она стала бояться уличной темноты и с наступлением сумерек предпочитала оставаться в доме. Перестала мочиться, где попало, и по примеру других научилась ходить в туалет. Ей понравилось купаться, но без погружения в воду: она, как маленький ребёнок, била руками по воде, расплескивая её на себя.

Камала стала ценить театр и ночью уже натягивала на себя одеяло, а не скидывала его на пол, как раньше. Собираясь на прогулку, надевала платье. Постепенно она стала ласковым и послушным ребёнком, по развитию - лет семи.

На ноги Камала встала в середине 1923 года, но так никогда и не смогла научиться бегать: чуть что - сейчас же опускалась на четвереньки. Изменилось и её отношение к детям в приюте. Она стала присматривать за ними и в случае чего тащила на помощь взрослых.

Красные куклы Камалы. Миссис Сингх в приюте называли мамой, и Камала вскоре начата понимать, о ком идёт речь. Пока девочка не говорила, она иногда отвечала на вопросы выразительными взглядами, которые, впрочем, так и остались нерасшифрованными. Но на седьмом году пребывания в приюте стала понимать речь, а потом и осваивать её навыки.

Поначалу лепетала непонятными обрывками слов; со временем речь становилась всё более отчётливой. Правда, запас слов был очень мал (около тридцати), поэтому она помогала себе жестикуляцией. С малышами болтала как-то по-своему.

В какой-то момент у неё появилась привычка постоянно бормотать и даже напевать себе пол нос какие-то слова. Иногда она настолько погружалась в это камлание, что не замечала приближавшегося к ней человека. По-видимому, ее зачаровывал ритм. Всем остальным цветам она предпочитала красный, красными были даже её любимые куклы.

В сентябре 1929 года Камала заболела. Собрали лучших врачей города. Точного диагноза так и не поставили; состояние ее быстро ухудшалось. Через полтора месяца она умерла от уремии.

Марцинковская Т.Д. «Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни» в книге «Детская практическая психология» - М.: Гардарики, 2004.

с.123-146 (дано с сокращением)

Младенчество. Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденнуюпсихическую и неврологическую патологию. Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности.

В первые шесть месяцев такой младенец внешне сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия увеличиваются. Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей —эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности эмоциональной сферы у таких детей наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

< …> У ребенка снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям {М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986).

Ранний возраст. В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражаются наиболее существенные показатели возрастного развития. Однаиз них — двигательная сфера. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В показателях крупной моторики просматриваются пробы на статическую координацию. Они показывают, что, несмотря на имеющееместо отставание в развитии от детей из семьи, это отставание незначительно. Ребенок может постоять на одной ножке; попрыгатьна двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии)перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все этидействия позволяют наблюдать особенности физического развитияи выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности спробами на статические позы, однако здесь отставание выраженонезначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, движения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, несформированность дифференцирования захватов — к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

На мимике, позах ребенка лежит печать детского дома — невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрослым и сверстниками, малый запас коммуникативных средств.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «крайние» формы выражения. Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения — раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на выполнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их — движения некоординированы, беспорядочны.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослым и сверстником. При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта. Имеется и другой тип реагирования — «прилипчивость» к новому лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, стараются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уровень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности — все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребенка формируется личностное новообразование «я — сам». Отношение к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

< …> Исследование уровня психического развития свидетельствуют о том, что все обследованные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

Дошкольный возраст. Дети, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимические движения недостаточно дифференцированы, отмечались патологические движения, синкенезии.

Так же как и для предыдущихвозрастных групп, характерно снижение (относительно нормы)общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. Отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического

мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированност фонематического слуха, затруднения в различении твердых — мягких, глухих — звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний. Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии). В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986).

< …> эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками.

Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим. Для них характерна слабая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн).

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме. Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979). На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому.

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно).

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка (Мухина).

Н.А. Бутинов. Детство на островах Адмиралтейства / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 56-84. (дано в сокращении)

«< …> Образ жизни манус весьма своеобразен – нет земли, люди живут в лагунах, на воде. Тем не менее, община у них… имеет те же черты, которые свойственны развитому общинно-родовому строю в целом: коллективизм в производстве и потреблении в рамках общины (деревни); взаимная помощь; тесная связь социальной жизни общины с событиями жизненного цикла ее членов; содружество соседних общин. Постройка хижин, лодок, проведение обменных операций, ловля рыбы – все это требовало совместного труда. Обряды, связанные с жизненным циклом каждого из членов общины, также предполагали участие всех общинников: совместно праздновали рождение ребенка, собирали для общинника плату за его невесту, проводили похоронные обряды.

Манус, как правило, не отмечают памятных дат, годовщин событий прошлого. В центре их социальной жизни – ныне живущий член общины с его жизненным циклом – появлением на свет, постепенным ростом, взрослением, прохождением обрядов инициации, вступлением в брак и т.д. Связь социальной жизни общины с важными событиями жизненного цикла каждого из ее членов проявлялась в обменных операциях.

Муж и жена – это будущие отец и мать. Отношения между супругами – важный фактор в процессе воспитания и обучения детей, в значительной мере определяющий характер взросления молодого поколения, перехода от младенчества к детству, от детства к юности.

В общинно-родовую эпоху неукоснительно соблюдается правило – до брака муж и жена должны быть чужими друг для друга, членам одного рода нельзя вступать в брак (за исключением тех случаев, когда они живут на большом расстоянии друг от друга); даже членам разных родов нельзя вступать в брак, если они живут близко; близким родственникам нельзя вступать в брак и т. д. Иными словами, предусмотрены все случаи, при которых между будущими мужем и женой возможны какие-либо родственные, локальные и прочие связи до брака, и на все эти браки наложен запрет. Вступление в брак разрешено только вне этих вариантов.

В племени манус муж и жена – совершенно чужие друг другу люди. С годами отчужденность между ними ослабевает, но все же не исчезает совсем. А начинается эта отчужденность еще до брака, сразу после помолвки, т.е. нередко с семи-восьмилетнего возраста. Дети, живущие в разных деревнях (в своей деревне брать жену нельзя), могли до помолвки ни разу не видеть друг друга. Девочке следует тщательно избегать встреч со своим суженым. Она не произносит его имя и многие слова, похожие на его имя. Ей запрещается даже думать о нем, пишет М. Мид. Девочка знает, что в деревне мужа, когда она туда переселится после свадебного обряда, ее будут в лучшем случае терпеть, а сестры мужа — ненавидеть. После свадьбы муж и жена сторонятся друг друга. Когда М. Мид спросила женщину-манус, разрешает ли она своему мужу прикасаться к ее груди, та ответила: “Конечно нет”. Жене не следует говорить мужу о своей беременности – ему сообщают об этом другие.

Содержание экзогамии, однако, этим не ограничивается. Женщина, придя в другую деревню, сохраняет на всю жизнь свою прежнюю родовую принадлежность. Часто муж зовет ее не по имени, а по родовой принадлежности (“женщина такого-то рода”), подчеркивая этим, что она здесь чужая. Во время обрядов инициации сына отстраняют от матери (символика обрядов— изгнание из подростка всего, что пришло к нему от матери и является, как и она сама, чуждым для родового ядра общины мужа). Так укрепляется еще один социальный барьер внутри семьи – между матерью и подростком мужского пола. Цель обрядов инициации, по свидетельству Я. Хогбина, в том, чтобы отнять (социально) юношу у семьи.

Родители. По представлениям манус, равно как и многих других меланезийских папуасских племен, ребенок – результат половой активности мужа и жены: муж своим семенем сгущает менструальную кровь (потенциальный эмбрион), менструации прекращаются, наступает беременность. Муж и жена, считают папуасы и меланезийцы, постепенно, по частям, создают тело ребенка. Однако, к сожалению, М. Мид не сообщает, какие части тела ребенка, по мнению манус, формирует муж и какие – жена.

Для того чтобы ребенок появился на свет, необходимо, чтобы в женщину вошла душа. В этом смысле половой акт ни при чем – душа приходит из мира мертвых или, как на острове Беллона, от божеств. Настоящая беременность начинается тогда, полагают манус, когда этого хочет дух дома мужа. Дух дома мужа – это дух отца мужа или (если отец мужа жив) дух деда мужа по мужской линии.

Наступает время, когда муж и жена, будущие родители, начинают воздерживаться от половых актов, чтобы не нанести вред эмбриону. В этот период они соблюдают многочисленные пищевые запреты – пища для эмбриона должна быть доброкачественной.

Беременная женщина воздерживается от тяжелой работы. У манус мать идет рубить саго и добывать раковины только через год после родов. Многовековой опыт выработал этот здравый обычай, а религиозные нормы требуют его неукоснительного соблюдения, хотя и домашние дела, и работа на огороде как бы искушают беременную женщину. Но она боится гнева духов и не идет на огород. Действует и общественное мнение – муж и другие члены общества не одобрят ее, если она начнет гневить духов. Беременной запрещено резать ножом рыбу и какие-либо другие предметы – существует поверье, что при этом она может нанести рану эмбриону. По этой же причине у некоторых племен мужу беременной женщины запрещается рубить дрова в лесу.

Люди манус исчисляют период беременности в 10 месяцев после последней менструации. Чтобы вести счет времени, изготовляют десять связок по тридцать палочек в каждой и каждый день выбрасывают по одной.

Отец и мать. У людей манус и матанкор зачать и родить ребенка – это еще не значит стать отцом и матерью. Для них понятия “родитель” и “отец”, а также “родительница” и “мать” – не синонимы.

Зачатие и рождение ребенка – это примерно то же, что посадка таро или ямса и появление первых ростков. До сбора урожая еще далеко; за ростками нужен уход; урожай надо продолжать создавать. Если семья после посадки по какой-либо причине забросит огород и дальнейшие заботы о нем возьмет на себя другая семья, то она, очевидно, и соберет урожай. Так и с новорожденным – если он попадет в другую семью и проживет там некоторое время, то те, кто его кормит, те, благодаря которым он растет, станут его отцом и матерью. С позиции родства по пище иначе и не может быть. Тот факт, что ребенок называет “отцом” и “матерью” и многих других взрослых мужчин и женщин, в том числе и своих родителей, ничего по существу не меняет. Настоящие отец и мать для него – те, кто его кормит, в чьей семье он живет.

На острове Манус мальчик после отнятия от груди был усыновлен холостым мужчиной, пожелавшим иметь сына. Через несколько лет этот мужчина умер, и мальчик, не успевший стать подростком, вернулся в семью родителей. В этой ситуации он не сразу стал их сыном – они называли его “сын такого-то”. Пройдет время, и он станет их сыном, они будут его кормить, растить и станут для него отцом и матерью. < …>

У папуасов не вызывает удивления тот факт, что отец-кормилец, не будучи родителем, говорит, что ребенок внешне похож на него. Посмотри, как она улыбается, говорил меланезиец племени вогео, указывая на маленькую девочку, пришедшую к нему из другой семьи, – у нее улыбка как у меня.

Дети (сын и дочь). Семя отца-родителя и кровь (а также молоко, текущее внутрь) матери-родительницы, говорят люди племени мелпа, дали ребенку субстанцию родства – копонг в утробе матери. Но вот ребенок появился на свет, и теперь его рост – результат другой пищи.

< …>

Биологическая роль отца в зачатии ребенка, пишет М. Меггит о папуасах энга, не подчеркивается. Физическое отцовство, пишет М. Мид о меланезийцах манус, интересует их меньше всего. Главное – кто кормит ребенка после его рождения. При этом создается родство по происхождению, ибо именно кормление определяет принадлежность к роду. Ребенок принадлежит к роду отца, но не того, кто его породил, а того, кто вырастил (когда это разные люди). В таких случаях, пишет М. Мид, приемный отец и адоптированный ребенок даже теснее связаны друг с другом, чем отец-родитель с порожденным им сыном. Под “приемным отцом” М. Мид понимает отца-кормильца, а под “адоптированным ребенком” – его сына, им выращенного. С ним – дух рода «приемного отца». Вся деревня может знать отца-родителя, но о нем даже не упоминают.

Ребенок хорошо знает своих родителей и выделяет их с помощью особых терминов. Так, в племени бонгу он называет словом ам (мать) многих женщин, но среди них выделяет мать-родительницу ам-атиу. Меланезиец племени каока хорошо знает своего отца-родителя: “Он сделал мои кости”. Это – родство по кости, родство с отцом – родителем. Родство по крови или по плоти (плоть – из крови) – с матерью-родительницей. То же самое – в племени мелпа: родство по крови – это по матери, а по кости – по отцу; “одна кровь” – это родственники по женской линии< …>.

Связь по родству может быть прервана. То же самое мы находим и в других местах. “Те, кто определенным образом помогает друг другу, – родственники. Кто не помогает друг другу – не родственники”.

Сиблинги (брат и сестра). Родство по кормлению устанавливает родственные связи не только между людьми разных поколений (тех, кто кормит, с теми, кого кормят), но и между людьми одного поколения – сверстники вместе едят, вместе взрослеют на одной и той же пище, и поэтому они – братья и сестры. Такое родство создается очень легко. По утверждению одного исследователя, на острове Анутуа оно “устанавливается с помощью взаимного согласия”. Видимо, здесь имеется в виду родство типа нгама у папуасов племени бонгу. “Братство по еде” (па языке бонгу – нгама) создается следующим образом: двое, стоя рядом, едят по очереди один плод, например плод дерева огаль, и после этого называют друг друга Огаль-им. Нечто подобное отмечено и у папуасов мелпа: человек ест банан, дает половину сидящему рядом и говорит ему: “Будем называть друг друга “Банан”. Но за всем этим обычно кроются такие факторы, как проживание на общей территории, совместный труд, взаимная помощь. На острове Тангу группа таких людей называется нуандин, что означает “те, кто работает и живет вместе”. В такой группе все люди одного поколения – братья и сестры. В папуасском племени само Д. Шоу перечисляет факторы, созидающие родство: жизнь мужчин в одном длинном доме, совместный труд (на огородах, при постройке хижин, при рубке саговых пальм), общая еда. “Все люди одного поколения, живущие в поселке, – пишет он, – сиблинги, независимо от фактических генеалогических связей. Их не делят на фактических и классификационных. Они равны – у всех одни и те же права и обязанности”. А права и обязанности, как мы видели на многих примерах, не просто связаны с родством, а создают его. < …>

Младенчество. Роды происходят в особой хижине. При родах могут присутствовать только женщины, имеющие детей. Мужчинам доступ в эту хижину запрещен. Даже бездетная М. Мид не могла присутствовать при родах в племени манус. Муж, находящийся в это время в семейной хижине, развязывает все узлы, раскрывает все сосуды, иногда сам изображает родовые муки – стонет, корчится от воображаемой боли. Своим поведением он как бы доказывает факт своего отцовства (это он делал тело эмбриона, он кормил его в утробе матери “молоком пениса” и “через мать”).

После родов роженица остается с ребенком одна, притом довольно длительное время. К ней никто не заходит; никто не должен к ней прикасаться; пищу приносят и передают ей с большими предосторожностями; роженица не должна чесаться, брать руками пищу Разные племена (а в одном и том же племени, возможно, разные люди) объясняют необходимость изоляции роженицы и новорожденного по-разному: женщина в это время “нечистая”, грудное молоко должно быть чистым и “легким” и т.п. Люди племени квома (Новая Гвинея) полагают, что ребенок в первые месяцы жизни легко может стать жертвой колдовства. В это время мать не выходит с ребенком из хижины и принимает меры к тому, чтобы никто к ней в хижину не входил. Когда Д. Уайтинг вел здесь полевую работу (октябрь 1936 — апрель 1937 г.), появились на свет два маленьких квома, но ему дали посмотреть на них только после того, как им исполнилось три месяца.

В племени манус мать начинает кормить ребенка грудью лишь через три-четыре дня после его рождения. До этого его кормят грудью по очереди другие женщины, которых мать потом должна отдарить. Люди манус одинаково относятся к мальчикам и девочкам до тех пор, пока им не исполнится три года (население острова Манам продлевает этот период до пяти-шести лет). Для девочек трех лет изготовляют юбочку из растительных волокон и травы, чтобы подчеркнуть этим ее пол и принадлежность к женскому миру. Девочка носит эту обрядовую юбочку только один день (до семи-восьми лет дети манус не носят никакой одежды).

Постепенно у ребенка манус вырабатывается “понимание дома”, т.е. умение ползать и ходить по полу, не проваливаясь в воду (пол состоит из отдельных балок); умение взбираться в дом по лестнице или по столбу; умение сбрасывать мусор из хижины в воду; умение мочиться сквозь балки; умение не приносить грязь и мусор в хижину. Вырабатывается также “понимание огня” (огонь может обжечь, может сжечь; носить золу или пепел надо осторожно; вода гасит огонь). Очень рано вырабатывается “понимание лодки и моря” – ребенок манус, еще не отнятый от груди, уже умеет плавать. Он начинает ходить и плавать одновременно.

Ребенок начинает ходить около двух лет. Люди вогео не учат детей ходить и даже не поощряют их к этому (“ноги слабые”). Они ждут, когда ноги станут сильными, для этой цели трут колени ребенка листьями. А потом ребенок сам встает на ноги и выучивается ходьбе в течение двух-трех дней. Я. Хогбин рассказывал меланезийцам, как европейцы учат ходить своих детей, его слушатели от души смеялись. “Когда надо, – говорили они, – ребенок сам пойдет. Тогда давайте и плодовые деревья учить тому, как им растить плоды”.

Детей рано приучают помогать по хозяйству. Н.Н. Миклухо-Маклай пишет о папуасах Берега Маклая: “Смешно смотреть, как ребенок полутора или двух лет тащит к костру большое полено, а затем бежит к матери пососать грудь”.

В племени вогео маленькая девочка выполняет ряд работ по дому: метет пол (девочка, пишет Я. Хогбин, ростом с метлу), выносит мусор, кладет в глиняный горшок нарезанные матерью таро и ямс. Часто при этом она не столько помогает матери, сколько мешает и даже добавляет ей работы, но мать не проявляет недовольства (если не спешит куда-либо). Мать похвалит дочку, а затем, когда дочки не будет дома (чтобы сохранить ее радость за “хорошо” выполненную работу), все переделает. “Я потом пошлю ее куда-нибудь и все сделаю сама”. Девочка вогео сопровождает мать на огород, с маленькой, специально для нее сделанной, корзиночкой в руках, хотя с огорода ей ничего не дадут нести – девочка слишком для этого мала: она идет с матерью к ручью за водой с маленьким сосудом из скорлупы кокосового ореха; в пять лет она уже несет от ручья два таких сосуда, свисающих спереди и сзади с ее плеча.

С трех-четырех лет дети манус начинают исполнять различные песни, пляски, играть на музыкальных инструментах. Их никто специально не обучает, просто они подражают взрослым, делая это при каждом удобном случае (в том числе и во время исполнения песен и плясок в ходе празднеств, подпевая взрослым и перенимая их движения), очень гордятся друг перед другом своими успехами. С четырех-пяти лет начинают бить и щелевой барабан и понимать язык его сигналов: кто-то умирает, кто то умер, кто-то что-то украл и т.п. В десять-двенадцать лет детям, однако, запрещено даже прикасаться к щелевому барабану в присутствии взрослых, но в хижине они могут и дальше обучаться игре на нем и его языку.

В племени манус мать всегда рядом с ребенком. Хижины манус стоят на сваях над водой, а пол в этих хижинах составлен из балок, которые не закреплены и могут раздвигаться, образуя большие щели. Ребенок, ползая по такому полу, иногда раздвигает балки и проваливается под пол в воду. Мать сразу ныряет вслед за ним, вытаскивает его из воды и по лестнице или по столбу взбирается с ним обратно в хижину.

В условиях общинно-родового строя высока детская смертность – умирает около половины младенцев в возрасте до одного года. Поэтому мать (младенцы в возрасте до двух-трех лет всецело на ее попечении) проявляет повышенную заботу о своем ребенке – она всегда рядом с ним, готовая бросить все свои дела и прийти к нему на помощь.

В эти годы ребенку все дозволено. Все, что ребенок требует, ему дают (ножи прячут, чтобы не отказывать). Ребенок может портить, ломать то, что ему дали (например, украшения), – его не наказывают, даже не упрекают. Грудь матери всегда к услугам младенца, и этим М. Мид объясняет то, что дети в племени арапеш и в других никогда не сосут свой палец. После двух-трех лет вануну, как полагают, срастается с телом. Теперь ребенка можно наказать (например, шлепнуть) – вануну не уйдет. < …>

Детство. Переходный от младенчества к детству период длится от года до двух лет. Начало этого периода трудно установить точно – влияют здоровье матери, здоровье ребенка, рождение другого ребенка и т.д. … Это период, когда ребенка постепенно отнимают от груди и вводят в его рацион пищу взрослых. < …>

Отнятие от груди – болезненный процесс для ребенка. Сначала мать уговаривает его: “Ты – большой, а грудь для маленьких, не для таких больших, как ты. Посмотри на своего отца. Никто не кормит его грудью. Он ест таро, бататы и рыбу... Пойди к нему, скажи: „Отец, я хочу таро. Мне надоело молоко матери”. Если уговоры не помогают, мать начинает высмеивать пристрастие ребенка к груди (особенно в том случае, когда она вновь беременна). Иногда мать прибегает к крайней мере: мажет грудь чем-нибудь горьким. Видя, как ребенок тычется ртом в грудь, морщится и отворачивается, мать сама заливается слезами.

В этот период ребенок уже начинает осознавать, что ему не все дозволено и не все проходит для него безнаказанно. У него кроме прав появляются и обязанности. Теперь он обязан для отправления естественных потребностей ходить в определенное место, а если он испачкает колени матери (на которых он еще проводит немало времени) или пол в хижине, то будет наказан. Уже в эти послемладенческие, но еще додетские годы он начинает принимать посильное участие в хозяйственной жизни семьи.

Переход от младенчества к детству – тяжелое время для ребенка. В период младенчества он мог делать все, что хотел, – его не упрекали, не наказывали. Если он тащил полено в костер, собирал хворост для очага, то делал это опять-таки по своей инициативе, подражая взрослым. Теперь же труд вменяется ему в обязанность. Теперь за непослушание его упрекают и наказывают и не все его желания выполняют.

Вступив в период детства, мальчики и девочки начинают отделяться друг от друга. На острове Манам это происходит в возрасте пяти-шести лет. Раньше мальчики и девочки играли вместе; теперь мальчики играют отдельно, девочки – отдельно. До этого они были на равных с отцом и матерью, теперь мальчик проводит больше времени с отцом, девочка – с матерью. Девочки начинают трудиться с более раннего возраста (забота о доме, приготовление пищи, работа на огороде, уход за малолетними детьми). Труд мужчины сложней, и мальчики, играя, готовятся к нему.

< …>

Игры мальчиков и девочек часто воспроизводят хозяйственную и социальную жизнь взрослых – они строят игрушечные хижины, плетут игрушечные циновки, готовят игрушечную пищу, справляют свадьбу со всей ее обрядностью, включая плату за невесту (вместо свиней крысы или ящерицы; вместо зубов собаки – камешки). При этом соблюдается половое разделение труда и функций: мальчики строит игрушечные хижины, девочки готовят игрушечную пищу. На острове Вогео, например, мальчики и девочки играют в обрядовое распределение пищи на празднестве. Дети поделены на три группы (на “празднестве” присутствуют “жители” трех деревень). Каждая группа вносит свой вклад (кокосовые орехи вместо них камешки, циновки – вместо них листья). Мальчик упрекает одну из групп: “Жители этой деревни принесли мало пищи”.Начинается приготовление еды. Девочка говорит мальчику: “Принеси воды”. Другой мальчик возражает девочке: “Нет, это женская работа. Мужчины этого не делают. Сходи сама”.

Отец и мать направляют игры детей в нужное русло. Это руководство взрослых играми детей называется здесь тем же; словом сингара, что и управление лодкой с помощью руля. Детей приучают носить воду из ручья в бамбуковых сосудах, выносить мусор из хижины, мести пол. Мальчик, придя с отцом на огород, берет маленькую палку-копалку, делает ямки в земле (отец показал ему, как это делается), зовет на помощь младшую сестру, и они сажают листья травы, полагая, что это – таро. “Они играют в труд, – говорит отец, – так они учатся”.

На общем огороде мальчику пяти-шести лет выделяется небольшой участок, и здесь он работает всерьез: копает, сажает таро и ямс, полет, собирает урожай. Сочетание труда с игрой делает труд интересным, а игру – содержательной и полезной. Мальчик получает на огороде свой маленький участок, на котором он сам выращивает таро и ямс, свое место в семейном амбаре, где он хранит свой урожай. < …>

Юность. По мере полового созревания происходит переход от детства к подростковому периоду и к юности. Подростковый период не имеет четких граней – дети и подростки трудятся и играют вместе, разница между ними лишь в том, что подростки, подражая своим отцам и матерям, следят за поведением детей и иногда наказывают их.

Таким образом, трудно сказать, когда дети становятся подростками, а подростки – юношами. Некоторые исследователи связывают начало юности у мальчиков с первым обрядом инициации. Но в племени вогео первый обряд инициации для мальчиков (пробуравливание мочек ушей) происходит в трехлетнем возрасте; второй (в священной хижине, где инициатов сначала “поедает” чудовище, а потом изрыгает их и они впервые надевают набедренную повязку) – в восьмилетнем возрасте.

У девочек юность обычно начинается с появлением менструаций. В племени матанкор девочка, становясь девушкой, меняет свою одежду. До этого она носила поясок, с которого свисали две кисточки – одна спереди, другая сзади. Но как только появляются первые признаки половой зрелости, девушка одевается весьма своеобразно: она, пишет Н.Н. Миклухо-Маклай, принимает “вид прямоугольника из циновки на двух ногах”. Вскоре, однако, она меняет эту одежду на одежду взрослых женщин: пояс и два фартука из растительных волокон – один спереди, другой сзади. Однако период юности у девочек либо длится очень недолго, либо его нет совсем. На острове Манам, по сообщению К. Веджвуд, девочка при наступлении менструации сразу из разряда детей переходит в разряд взрослых женщин.

Напротив, у юношей этот период затягивается надолго, они проходят через сложные и мучительные обряды инициации, суть которых – отторжение от женского мира и приобщение к взрослым мужчинам, т.е. к ядру общины и локальной части рода.

Конец юности у лиц обоего пола – вступление в брак. Теперь юноша и девушка – муж и жена. Вскоре они становятся отцом и матерью, и их ребенок проходит те же периоды младенчества, детства и юности, через которые в свое время прошли они сами».

***

Литература

Основная

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1999. с. 274-288

2. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.2000., гл 3. Социализация с. 25-37, гл. 4 Социальное развитие человека с. 38-56

3. Бутинов Н.А.. Детство на островах Адмиралтейства / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 56-84.

4. Марцинковская Т.Д. «Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни» в книг «Детская практическая психология» - М.: Гардарики, 2004.с.123-146

5. Мудрик А.В.Социализация человека. - М.: Академия, 2006. - 304 с.

6. Ольшанский Д.В. «Школа и общество» в книге Практическая психология для учителей» с.19-49

Дополнительная

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания /.Избранные психологические труды. T.I. M.: 1980

2. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.1978 №4.

4. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков 2002

5. Кон И.С. Открытие «Я».-М.: Политиздат, 1978. (Гл.З «Образ Я» и становление личности»)

6. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем М.2000

7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека от рождения до смерти. М. 2001

8. Марцинковская Т.Д. Психология развития. М.2007.

9. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности. Набережные Челны 2009

10. Реан А.А., Коломенский Я.Я. Социальная педагогическая психология. Спб. 1999

11. Семина Л.И. Учитель и ученик. Возможности диалога. Т.1, М.2002

12. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. Под ред. А.Л.Журавлева. - М.: Изд. «Инфра-М» (или Форум), 2008 г.

13. Социальные отклонения /Под ред. Л.А. Плехановой.-М.: Юридическая литература, 1989

14. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М.: ВЛАДОС, 1995

15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. 340 с.

16. Ядов В.А.Социальная идентификация личности: В 2 т. / Ин-т социологии. - М., 1994.

Тема 3. Социальная регуляция поведения (аудиторная работа – 2-4 часа)

«Мы не только выступаем за то, во что верим, но мы также верим в то, за что выступаем».

Д. Майерс

Вопросы для группового обсуждения на занятии:

1. Что такое социальная регуляция поведения и социальный контроль? Какие факторы влияют на становление и развитие социального контроля?

2. Каким образом соотносятся социальная установка и реальное поведение? Изменяются ли социальные установки человека с возрастом и почему?

3. Каким образом изменение социального контроля может влиять на изменение моделей воспитания и обучения в обществе?