II ''Н Буре

81 сад, что в сквере подрезали липы? Пойдешь вечером домой, захва­ти, пожалуйста, несколько веток, мы их поставим в воду.

Или:

— Ты не заметил, прилетели ли птицы в нашу кормушку? Ко­гда пойдем на прогулку, напомни мне, пожалуйста, чтобы мы не за­были взять корм для них.

У мальчика постепенно развивается наблюдательность, теперь он замечает то, чего раньше не способен был увидеть. Это содей­ствует пробуждению довольно устойчивого интереса к природе. Ле­том на даче Сережа то и дело обращался сам с вопросами к воспи­тателю: «Что это за цветок? Как это называется? От какого дерева лист?» Воспитатель, поддерживая интерес мальчика, охотно отве­чал на его вопросы, попутно рассказывал что-то новое. Поощри-; тельное отношение воспитателя, которое постоянно ощущал на себе мальчик, поддерживало его интерес к природе. Незаметно для себя он узнал о многих новых растениях: как они называются, гц.4 растут. Теперь при случае сам объяснял ребятам: «Это садовое растение, а бывают еще полевые, лесные...»

Постепенно расширялся круг его представлений о природе. Об, этом можно судить по его рисункам, которые обогатились новым содержанием. Теперь в них можно нередко увидеть изображение рыб, птиц, животных, насекомых, а также комнатные растения! листья, деревья. А с каким энтузиазмом Сережа дежурит в уголк! природы! Все это, конечно, не могло не отразиться на поведении мальчика. Ему теперь некогда шалить, все более и более у неге проявляется умение самостоятельно находить дела.

На этом примере мы видим, что благодаря целенаправленном! влиянию педагога у ребенка постепенно формируется устойчивы! интерес, который затем расширяется и направляет его деятели ность и поведение.

Формирование интересов происходит в сочетании со всем! сторонами воспитания детей при целенаправленном руководстве педагога. Какую бы учебно-воспитательную задачу ни решай педагог, он одновременно содействует возникновению положителя ных детских интересов и их развитию: от неустойчивых — к устоЯ чивым, от поверхностных — к более глубоким, от случайных — нД посредственных — к целенаправленным, опосредствованным.

РАСТИТЬ ТРУДОЛЮБИВЫХ

В группе идет коллективная уборка. Как озабочены лица детей, как старательно и аккуратно выполняют они свои обязанности! Здесь нет зрителей, вялых, скучающих неумеек. Все заняты. Серь­езное обсуждение с педагогом возможной последовательности выполнения работы, обращения за советом, с просьбой, взаимо­помощь при затруднениях — все эти формы общения детей с педа­гогом и между собой свидетельствуют о том, что у них воспитано устойчивое положительное отношение к труду, самостоятельность в деятельности и организованность поведения. Как добился педа­гог таких успехов?

Совершенно очевидно, что в этой группе труд не сводится к эпи­зодическим мероприятиям: здесь предусмотрено систематическое включение в работу каждого ребенка, учтены особенности само­стоятельной деятельности, вызывающие необходимость потрудить­ся, использованы возникающие в повседневной жизни ситуации для формирования привычки к трудовому усилию у всех детей. В общем, труд пропитывает всю их жизнь в детском саду.

Как, используя трудовую деятельность, формировать у воспи­танников готовность прилагать усилия, ответственность в процессе выполнения любого дела, умение работать сообща, оказывая по собственной инициативе помощь тому, кто в ней нуждается? Какие условия в наибольшей мере способствуют выработке у детей этих качеств?

Виды труда детей дошкольного возраста и его содержание конкретно указаны в «Программе воспитания в детском саду», и педагогу нетрудно предусмотреть содержание предстоящих зада­ний в календарном плане. Но одновременно следует определить и те воспитательные задачи, которые будут решаться в процессе деятельности. А это гораздо сложнее.

Не следует забывать, что обучение детей трудовым навыкам — что лишь одна из сторон деятельности педагога. Другой, наиболее млжной стороной является формирование нравственных качеств у дошкольников. Ведь результат труда — чисто вымытые растения, новые поделки из природного материала, отремонтированные кни­ги — зависит не только от наличия тех или иных навыков, но и от умения детей прилагать усилия, старание, волю, от влияния тех мотивов, которые руководили ими в процессе деятельности. Если»то забывается, труд остается, по выражению А. С. Макаренко,

i «Теперь шиурик должен попасть в еле дующую дырочку»

нейтральным процессом, не ока­зывающим влияния на нравст­венное воспитание детей.

Показать детям необходи­мость постоянного труда в по­вседневной жизни, использо­вать его возможности для нрав­ственного воспитания дошколь­ников — одна из наиболее важ­ных задач педагога детского сада.

Постоянным видом труда дошкольников является само­обслуживание. Несмотря на его будничность, отсутствие видимых результатов, он явля­ется важным средством воспи­тания трудолюбия. Дети оде­ваются и раздеваются, готовят­ся к обеду и самостоятельной деятельности сегодня так же, как вчера. И именно в этом заложены большие возможно­сти для воспитания. Потому что сегодня, как и вчера, надо одеваться аккуратно, не забыть задвинуть за собой стул, само­стоятельно, без напоминаний убрать игрушку, книгу, а в случае нечаянной оплошности — приложить усилия и исправить, по-1 чинить, т. е. проявить старательность, бережливость. Много­кратные упражнения создают достаточные условия для закреп­ления умений, влияют на развитие нравственных качеств.. Руководя самообслуживанием, формируя самые элементарные трудовые навыки, педагог учитывает решение воспитательных, задач. Он учит детей заранее представлять ход действий, на-■ ходить более быстрые и экономные пути их выполнения, быть настойчивыми и терпеливыми, не отвлекаться, не торопиться,! делать красиво, аккуратно, чтобы результат труда — порядок вЯ костюме, в комнате — вызывал чувство удовлетворения. НаприД мер, обучая малышей умению одеваться и раздеваться, взрослый I воспитывает стремление к самостоятельности, опрятность, терпев ние и волю, приучает детей бережно обращаться с вещами, довоЯ ■ дить дело до конца. Если же не обращать внимания на то, как ребев нок делает: не вывернул рукав пальто, не закрыл плотно дверцщ шкафа, — тогда у него не только не совершенствуется необходи> Я мый навык, но и формируется отрицательная привычка к неряш-И ливости, безразличие к своему внешнему виду.

Труд постоянно сопровождает самостоятельную деятельность! ребенка в детском саду: и тогда, когда он готовит удобное местЯ

для занятий, а в конце убирает все за собой, и когда готовится к игре или заканчивает ее, и когда собирается на прогулку или помогает товарищу, взрослому и т. п. Любая деятельность сопря­жена с трудовыми усилиями и заключает в себе большие воспита­тельные возможности.

Педагог использует возникающие ситуации в повседневной жизни для привлечения детей к труду с целью воспитания у них привычки к трудовому усилию.

Трудовые усилия, сопровождающие детскую самостоятельную деятельность, порой настолько незаметны, что воспитатель и не подозревает об остающихся неиспользованными возможностях для формирования положительного отношения к труду. Это про­исходит потому, что педагог обращает основное внимание на деятельность детей, но не учитывает моментов ее организации. Например: направляет содержание и ход игры, но не видит, как дети используют игрушки; любуется архитектурой постройки, но не обращает внимания на разбросанные по комнате кубики; отме­чает старательность ребенка, поливающего растения, но упускает из виду, что тот залил костюм или пол. Так остаются нерешенными задачи формирования аккуратности, бережливости, умения при­водить в порядок вещи, которыми ребенок пользовался.

В быту детского сада возникает множество непредвиденных случаев, когда появляется необходимость потрудиться. Например: увидел беспорядок — исправь; затерялась вещь — найди; заметил оторванную пуговицу — пришей. Все это — поводы для включения в работу при условии, что воспитатель учит детей обращать внима­ние на любое нарушение порядка, руководствуясь общим прави­лом: все должно быть на своем месте, каждая вещь должна быть в порядке, все должны быть опрятны и аккуратны.

Как поступать педагогу, если он обнаруживает беспорядок: порван корешок книги, платье на кукле надето неряшливо, игрушка брошена на пол. Кого следует просить убирать, чинить, переде­лывать— няню, дежурного или кого-либо из детей, кто окажется рядом в этот момент? Разумеется, любой выход возможен, но какой окажет наиболее сильное воспитательное влияние?

Иногда педагог ищет виновника (здесь не идет речь о таких случаях, когда он видит, что ребенок ломает, бросает или оставляет неубранные вещи, и сразу воздействует на него), старается выяс­нить, кто сломал, делает замечание, адресованное неизвестно кому. «Нельзя бросать, игрушки надо беречь! Придется теперь убрать все игрушки, раз вы не умеете следить за ними». Дети ищут провинившегося, но, как правило, это не приводит к желаемому результату. (Кстати, в такой ситуации ребенку трудно сознаться в своей оплошности.) И тогда педагог избирает самый быстрый ход: просит исполнительного ребенка исправить, вытереть, убрать. И результате порядок восстанавливается, но в воспитательном отношении ситуация остается неиспользованной.

Нередко педагог сам собирает разбросанные игрушки, под- нимает упавшую одежду, поправляет костюм на ребенке. Посту­пая так, он хочет показать детям пример трудолюбия. Но почему не всегда его пример вызывает у детей желание предложить свои услуги? Дошкольники принимают заботу воспитателя, няни как должное, если взрослый не разъясняет, что требуется от них.

Правильно поступает тот воспитатель, который, заметив бес­порядок и исправляя его уа ходу, привлекает к этому детей, и в пер­вую очередь тех, у кого не сформированы аккуратность, бережное | отношение к вещам. Он побуждает ребят включаться в труд, поощряет всякую их попытку приложить старание и убеждает в необходимости сразу восстанавливать нарушенный порядок. В конкретных ситуациях, складывающихся в повседневной жизни группы, воспитатель формирует у детей нетерпимое отношение ко всякому проявлению неряшливости, неаккуратности, небрежности. При условии, когда любое нарушение порядка не остается незаме­ченным, воспитатель непримирим к мелочам в обстановке или внешнем виде детей, сам является примером аккуратности и под тянутости, даже малыши быстро улавливают, что от них требуется. Они острее замечают, что на платье у куклы не хватает петельки или крючка, что коробка с кубиками стоит криво, что воротник на рубашке завернулся, и решают: надо исправить.

Если малыш замечает развязавшийся шнурок или поломанную игрушку, но не умеет исправить сам, то воспитатель подсказывает, как в таком случае надо поступить, учит обращаться с просьбой: I «Молодец, что заметил, давай вместе исправим» или: «У Володи все пуговицы застегнуты, а у тебя одна оторвана. Это некрасиво. Надо попросить пришить». Так у детей постепенно формируется умение замечать беспорядок и стремление устранять его.

Старшие дошкольники уже более самостоятельны и деловиты в подобных ситуациях.

...Володя окидывает взглядом комнату, где убирает няня, и за­мечает, что стулья сдвинуты, мяч закатился под стол, угол ковра завернулся, мишка не на месте. Няня все это еще не успела убрать. Но ребенок не остается равнодушным и тут же устраняет неполад­ки. Привычка к порядку заставляет его без напоминаний взрослого j включиться в уборку.

Понаблюдайте за своими воспитанниками: умеют ли они сами i замечать неподадки в группе? Пройдут мимо оставленной на участ­ке книги или захватят с собой, не заметят упавшей на пол карточки лото или поднимут? А если обнаружат сломанную ветку, обратят-] •ся ли с просьбой к взрослому «полечить» ее или останутся; равнодушными?

И если окажется, что в подобных случаях кто-либо из вое- j питанников остался нечувствительным, — значит, были допущены ошибки в формировании у него нетерпимого отношения к беспо-1 рядку.

Трудолюбие непременно сопряжено с воспитанием у ребенка бережливости: беречь труд няни, игрушки, свой костюм, который

стирала, гладила, чинила мама. Этому надо учить ребенка с ран­него детства, иначе он никогда не оценит труд окружающих. На­блюдая за детьми, педагог может заметить, что они по-разному относятся к своим вещам. Один говорит: «Подумаешь, мне еще купят!» Другой даже не дает никому посмотреть принесенную из дома книгу (испачкают!). И то и другое плохо.

Воспитывая бережливость, педагог меньше всего хочет вы­растить маленьких Плюшкиных. Но он добивается, чтобы ребенок с детства знал цену вещам. И потому перед ним стоит задача: формировать бережливость, связанную со щедростью. Это значит: учить детей бережно обращаться с вещами и в то же время с радо­стью делиться с товарищами тем, что имеешь сам. Не быть рабом вещей, но нетерпимо относиться к тому, кто ломает их, портит, пачкает.

В детском саду всегда в распоряжении детей игрушки, книги, альбомы, пособия, инструменты. Воспитатель разъясняет, что все­ми вещами надо пользоваться по-хозяйски: беречь, приводить в по­рядок, заботиться о своевременной починке и т. д. Он требует от старших детей ответственности за состояние всего, что находится в комнате, на участке и необходимо для организации веселых игр, увлекательного труда, интересных занятий, заполняющих день ребенка занимательной и разнообразной деятельностью.

Воспитанию бережливости помогает также формирование пред­ставлений о том, что любая вещь — результат труда. Если дети с детства узнают, что нелегко вырастить, например, сад, сшить, из­готовить любую вещь, что в каждую из них вложен труд человека, они более глубоко осознают их цену. А сочетание знаний и собст­венной практики обращения с вещами, постоянной заботы об их сохранности формирует уважение к труду.

Убеждения, разъяснения, опирающиеся на детский опыт, по­могают предупреждать нежелательные поступки детей: сломать построенный из песка город или сорвать цветок, а потом бросить его по дороге.

— Какой город из песка построили вчера ребята! Сегодня можно продолжить работы: провести новые дороги, разбить сквер, посадить лес.

Такие предложения учат бережно относиться к результатам труда других.

Немаловажное значение для решения воспитательных задач имеет труд детей в живом уголке, огороде, цветнике. Труд в приро­де, требуя систематических усилий, всегда связан с получением отдаленных результатов, которые могут иметь практическую зна­чимость: вырастили цветы — подарим их детям, уходящим в шко­лу; ухаживали за укропом, морковкой, луком — теперь всегда к обеду есть душистая зелень, можно угостить ею детей других групп.

Систематический уход детей за животными и растениями спо­собствует формированию бережного отношения ко всему живому, активной любви к природе.

...Таинственный мир за стеклом аквариума всегда привлекает детское внимание — возле этого подводного царства много юных наблюдателей. Радует детей и неугомонная белка, и веселый звон­коголосый щегол, и забавная морская свинка.

Малыши видят, что всякий раз, когда в аквариуме мутнеет вода, воспитатель проявляет беспокойство: добавляет свежей воды, чистит дно, стенки. А старшие знают, что их обязанность — весь необходимый уход за обитателями уголка природы: они моют поилки для птиц и животных, рыхлят почву в горшках с растения­ми, выращивают зелень на корм.

При таких условиях появление бутонов среди зимы, веселое купанье щегла или стремительный бег белки в колесе не только служат предметом удивления и забавы детей, но и помогают осоз­нать, что резвость их питомцев — результат тщательного система­тического ухода, ответственного отношения к порученному делу, внимания к растениям и животным.

Привлекая детей к выполнению разнообразных заданий, воспи­татель часто использует поручения. В этой форме организации труда заключены возможности для формирования самостоятельно­сти, ответственного отношения к делу, самоконтроля. Однако необходимо правильное методическое руководство, чтобы не свести поручение к механическому выполнению детьми какого-либо дела, когда они действуют по прямой подсказке взрослого: «поставь ту­да», «принеси это», «сложи так» и пр. При подобных указаниях ребенок оказывается в роли пассивного исполнителя: ему не при­ходится ни думать, как организовать работу, ни определять ее последовательность, ни осознавать, какое значение имеет она для других. Это не способствует привитию подлинной любви к труду, развитию у детей инициативы, творчества, организаторских спо­собностей. Недаром А. С. Макаренко говорил: «Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку:

— Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так.

Лучше будет, если вы... поручите ребенку поддержание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать — предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы по­ставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ним задачу организационную; послед­няя гораздо выше и полезнее. Следовательно, чем сложнее и само­стоятельнее будет трудовая задача, тем лучше она будет в педаго­гическом отношении»'.

■ Гораздо важнее предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия. Естественно, что доля самостоятельности во многом будет зависеть и от возраста детей, и от опыта.

Допустим, ребенку предлагается полить растение. Как это по­ручение дается детям младшего и старшего дошкольного возраста?

Макаренко А. С. Избр. лед. соч., т. 2, с. 55.

Малышу воспитатель подробно объясняет задание (налей в лейку воды не из-под крана, а из ведра... поливай понемногу, чтобы не перелить через край... и т. д.). Он помогает и в процессе работы, следит за тем, чтобы ребенок поставил лейку на место, вытер руки. Такое руководство вполне оправдано: у ребенка нет еще опыта, умений. Ему во всем требуется помощь: и в овладении приемами работы, и в определении ее последовательности, и в предупрежде­нии возможных ошибок.

Для ребенка средней группы указания будут иметь характер совета, напоминания, предупреждения (что надо сделать, что­бы...): «Не забудь, что кисточки надо класть с правой стороны...», «Прежде чем поливать, давай проверим, нужна ли растению во­да...». Эти указания уже рассчитаны на имеющийся опыт и знания ребенка и помогают лишь в наиболее сложных для него действиях (как бы подстраховывают его). А в остальном ребенок действует вполне самостоятельно: он сам намечает порядок действий, контро­лирует свою работу, проявляет настойчивость, чтобы выполнить поручение.

В старшей группе, учитывая наличие у детей определенных умений, педагог требует от своих воспитанников большей делови­тости, самоорганизации, ловкости и экономных движений. Часто его воздействие на детей имеет характер оценки: «Проверю, суме­ешь ли ты справиться с заданием вовремя» или «Насколько аккуратно ты научился работать. Все ли ты приготовил, прежде чем начинать трудиться?»

В старших группах воспитатель придает большое значение формированию у детей умения самим готовить все необходимое для работы. Хорошо, когда для каждого вида труда весь инвентарь расположен в одном месте. Например, ребенок собирается стирать кукольное белье. Он подходит к шкафчику и в нем сразу находит все необходимое: таз, ведро, фартук, клеенку, тряпочку, чтобы по окончании работы вытереть оборудование, убрать за собой. При таком расположении инвентаря ребенок легче привыкает действо­вать по правилу: сначала приготовь все необходимое, а уже потом начинай работу. Тогда в процессе выполнения поручения ребенку не надо будет отвлекаться, чтобы принести не приготовленное свое­временно оборудование.

Естественно, не все может быть собрано в одном шкафу. Так, скажем, оборудование для ручного труда может находиться на стеллаже в групповой комнате, а для хозяйственно-бытового — в умывальной. Воспитатель продумывает, как расположить ин­вентарь, объединяя его по видам труда, устанавливает постоянное, удобное для детей место хранения, учитывая размеры и особенно­сти помещения.

Постоянный порядок хранения, аккуратный вид всех инстру­ментов напоминает всякий раз ребенку о том, что и после работы он должен привести все в порядок: вымыть тазик или почистить лопату, выстирать тряпочку или сложить иголки, нитки, пуговицы в коробку. Воспитатель разъясняет детям правило: вещи, которыми пользовался, надо беречь. Так поддержание порядка не сводится лишь к формальному выполнению требований взрослого, а связы­вается с решением воспитательных задач.

При организации коллективных поручений немаловажное зна­чение для развития самостоятельности и активности детей имеет предварительное обсуждение с ними предстоящего задания. Это помогает вызвать интерес к будущей деятельности, создать со­ответствующий настрой. Иногда такие обсуждения начинаются задолго до того дня, когда дети будут трудиться.

...С наступлением первых весенних дней педагог обращает вни­мание детей на то, как разрослись комнатные растения:

— Тесно им, даже корешки видно.

Он старается вызвать у детей беспокойство за состояние рас­тений.

— Надо их обязательно пересадить, иначе летом они не будут цвести.

Под влиянием воспитателя и дети начинают замечать, каким растениям необходима помощь.

Немного позже, когда на участок привозят землю, воспитатель подчеркивает:

— Вот и землю привезли. Как нужно добавить нашим зеле­ным друзьям плодородной земли! Давайте просеем землю, при­готовим песок, узнаем, как надо их пересаживать, чтобы не повре­дить корни.

Так заранее педагог обсуждает с детьми, что и как они будут делать. И когда наконец наступает время пересадки, ребята про­являют организованность и инициативу. А воспитатель может пре­доставить им больше самостоятельности в выборе средств и в процессе труда.

В группе дети всегда находятся в окружении сверстников. И ча­сто возникает необходимость кому-либо помочь, отозваться на просьбу. Воспитатель использует такие ситуации, как средство формирования у детей внимания к окружающим, желания и уме­ния оказывать помощь.

Наблюдая за детьми, можно увидеть, что дошкольники, прояв­ляя готовность помогать, чаще всего выполняют работу за своего сверстника, отстраняя его совсем от порученного дела. Это может вызвать обиду, нежелательные конфликты между детьми. Поэтому задачей педагога*становится разъяснение способов оказания по­мощи:

— Как много листьев на участке! Сереже не справиться одно­му. Давайте возьмем грабли и будем с другой стороны ему навстре­чу грести. И Сереже поможем, и участок скорее уберем.

- Лёне трудно коробку отремонтировать, уголки все время расходятся. Саша, подержи их, а Леня наклеит полоску бумаги. С твоей помощью ему будет легче.

— Коля, одному сдвигать столы неудобно. Обратись за по-

мощью к своим товарищам. Ты с одной стороны приподнимешь стол, а Наташа — с другой. Всегда надо вдвоем передвигать столы.

Советы педагога должны подсказывать ребенку, как ему сле­дует поступить в данный момент, а также ориентировать на буду­щее. Поэтому чаще всего конкретное предложение сопровождается более общим правилом. «Если заметил, что кому-то трудно, — по­моги. Товарищи должны всегда помогать друг другу».

Педагоги нередко затрудняются в выборе средств воздействия на детей, которые проявляют небрежность, неаккуратность, а то и вовсе отказываются от поручения. Делая замечание ребенку, педагог порой не может сдержаться от упрека: «Сделал небрежно. Придется переделывать. Все играть пойдут, а ты поработай!»

Казалось бы, и прав педагог, обративший внимание на не­брежность ребенка и заставивший его исправить недочеты. Но он использовал наказание — лишение ребенка игры. Для того же, чтобы дошкольник сам захотел переделать, лучше прибегать к разъяснению: «У тебя еще не очень аккуратно получилось. По­пробуй переделать. Постарайся, и тогда обязательно получится». Такое разъяснение побуждает к действиям, исправлению до­пущенных ошибок.

Неправильным будет и отстранение ребенка от работы: «Ну и поработал! Налил только кругом! Никогда больше не разрешу тебе поливать растения!»

Но разве научится под влиянием таких запретов ребенок выполнять дело аккуратно? Он увлекся процессом труда, забыл об осторожности, а его лишают этой деятельности! Такой запрет обижает ребенка, рождает неверие в свои силы или стремление спрятаться за удобное «не умею». Подобный результат — про­счет в педагогической работе. Недаром подчеркивал В. А. Сухом-линский: «Педагогическая мудрость воспитателя в том и заклю­чается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается»¹.

Методы педагога должны быть направлены на то, чтобы преду­предить возможную ошибку ребенка, посоветовать, на ходу помочь, исправить. А если он все-таки проявил оплошность (про­лил воду, рассыпал землю, опрокинул клей и т. п.), взрослый подсказывает, без излишней строгости, как восстановить порядок.

Дошкольники тянутся к труду. В труде ребенок чувствует себя как большой, уверенно, деловито. И хочет, как взрослые, действо­вать ловко, самостоятельно. Потому-то даже самые неусидчивые, непослушные проявляют организованность и сосредоточенность.

Труд становится методом поощрения, если он приносит ребенку радость, удовольствие, возможность почувствовать себя умелым, самостоятельным, настоящим помощником. «Сегодня ты отлично справился с заданием! В следующий раз я смогу доверить тебе еще

Сухомл инский В. А. Сердце отдаю детям, с. 76.

91 более трудное дело», — говорит педагог, вызывая этим у ребенка стремление к преодолению трудностей, связанных с новым поруче­нием. Такой прием помогает вырабатывать у детей желание выполнить следующее задание с еще большим старанием. Не сти­мул ли это к тому, чтобы ребенок хотел снова и снова участвовать в труде, добиваясь своим старанием права на самое трудное?

Педагогу необходимо более всего обращать внимание не на случаи проявления небрежности, отсутствие старательности, а на анализ причин, приведших к ошибке. Если этого не делать, выводы могут оказаться слишком поспешными и прямолинейными: не помог — плохой товарищ; не выполнил поручения — лентяй; не увидел непорядка в костюме — неряха и т. п. А на самом деле ребенок не выполнил поручения, так как был очень увлечен игрой или не знал, где лежит необходимое оборудование для труда; ребенок не вытер стол потому, что к тряпке неприятно было при­коснуться: она мокрая и грязная; не помог, потому что не знал как.

Чтобы правильно делать выводы, педагог обязан анализиро­вать мотивы, которые побуждают его воспитанников трудиться. При этом следует учитывать их возраст. Так, малышей, к примеру, часто привлекает процесс действий, особенно если они используют такие предметы, которые радуют их своей яркостью, красочностью.

— Дети, — обращается к своим воспитанникам педагог, внося в группу разноцветные ведерки, — завтра мы с вами будем менять воду в аквариуме. А сегодня надо наполнить бак водой, чтобы она немного согрелась.

И малыши с удовольствием носят в маленьких ведрах воду из умывальника, выливая ее в бак, поставленный взрослым рядом с аквариумом. Вот он уже полон, а дети все продолжают носить воду, не замечая, что она льется через край. И эта ошибка детей не результат непослушания; их просто увлек процесс. И потому следовало переключить их на другую деятельность, как только результат труда был достигнут.

Мотивом, побуждающим детей трудиться, может стать буду­щая игра: чтобы ее начать, надо приготовить атрибуты; чтобы сделать из конструктора задуманную постройку, приходится сначала разобрать старую и разложить все детали по формам.

Под влиянием интереса к будущему результату дети проявляют. волевые усилия, сосредоточенность, стремление преодолеть труд­ности.

...На столе разложены дары леса: желуди, шишки, каштаны; рядом проволок'а, перышки, кусочки цветной бумаги. Дети рас­сматривают готовые изделия: забавного петушка, золотую рыбку, семью клоунов. У некоторых возникает сомнение: сумеют ли и они сделать таких же?

— Конечно, надо потрудиться, — говорит воспитатель, прини­мая участие в рассматривании игрушек, — видите, как аккуратно приклеены хвостики, плавники, как старательно вырезаны украше­ния для клоунов! Посмотрите, как удачно подобран материал:

К.0 дню рождения друга

еловая шишка, как настоя­щая рыбка, а в сосновую шишку очень удобно было вставить перышки для хвос­тика петушка! Ну и молод­цы, ребята! Я уверена, если вы постараетесь, у вас тоже получатся интересные иг­рушки. С ними можно будет играть или подарить другу, бабушке, маме.

Такая поддержка помога­ет ребятам не отступать перед трудностями. А в про-1 цессе выполнения задуман­ного воспитатель поможет детям подобрать природный материал, наиболее соответ­ствующий задуманному пред­мету, посоветует, как прочнее скрепить части, поддержит ребенка, огорченного неуда­чей, поможет ему, будет спо­собствовать развитию дет­ской фантазии.

Время от времени педагог предлагает детям устроить выставку или рассматривает с ними изделия, отмечая старательность, инте­ресный замысел и аккуратность исполнителей. Так, поддерживая интерес к ручному труду, воспитатель будет формировать у детей нравственно-волевые качества: целеустремленность, сосредоточенность, настойчивость.