![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Речевая направленность урока
Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке. Безусловно, могут быть и уроки, ориентированные на формирование чисто языковых знаний, но согласитесь, что если речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то такие уроки скорее будут исключением, чем правилом. Ведь даже если это урок формирования лексических и грамматических навыков, нас интересует не уровень знания, а уровень умения применить эти знания в реальном общении. К сожалению, эти два уровня не всегда пересекаются. Приведу один пример. На уроке английского языка отрабатывались различные типы вопросов. Дети 6 класса бойко ставили вопросы к выделенным словам, переводили их с одного языка на другой, соревновались, кто больше придумает вопросов к одному и тому же предложению, и т. д. На уроке присутствовал методист. Его поразила правильность и быстрота постановки вопросов. Было очевидно, что урок не был ни отрепетирован, ни заучен. Но что-то в данной легкости выглядело неестественным. Все примеры были лишены какой-либо коммуникативной направленности, были на 100% тренировочными, или, как говорят на профессиональном языке, дрилловыми (от английского слова " drill"). Методист решил провести небольшой эксперимент. За 5 минут до конца урока он занял место учителя и предложил ученикам сыграть с ним в игру. Он загадал одну из спортивных игр и попросил учеников с помощью вопросов отгадать ее, а также определить его отношение к ней. Такой поворот событий оказался совершенно неожиданным для детей. Даже при определенных подсказках методиста они долго не могли сформулировать ни одного вопроса, отличного от «Это футбол/теннис?», а в других вопросах делали совершенно непростительные ошибки как языкового, так и чисто логического характера. Услышав в ответ, что это не игра в мяч, они продолжали называть командные игры с мячом и т. д. В чем причина такой метаморфозы? Думается, что именно в игнорировании речевой направленности предыдущих заданий. Нередко на уроке предложения не имеют практически никакой речевой ценности. Часто в них говорится о неизвестном Пете, который почему-то придет поздно, или Маше, к которой мы не пойдем, если будет дождь. Их механическое повторение и даже определенные трансформации по образцу не способствуют подготовке учащихся к общению, остаются чем-то аморфным, громоздким и малоэффективным. Вернемся к вопросам. В жизни нам надо уметь задавать вопросы. Но что будет представлять наибольшую сложность: умение расположить слова в нужном порядке или найти слова, которые помогут восполнить информационный пробел, добыть нужную информацию? Нужно ли формировать лингвистическую компетенцию в отрыве от дискурсивной? Можно ли одновременно отрабатывать и то и другое? __________________________________ ЗАДАНИЕ А Сравните данные ниже упражнения на отработку навыка поста-новки вопросов. С\ Определите, какие из них можно использовать на начальном этапе обучения, а какие нет. А Прокомментируйте их с точки зрения отработки формы и нали-чия или отсутствия речевой направленности. f^ Определите, какие из них имеют большую практическую/мотива-ционную/образовательную/воспитательную ценность и почему. Определите сложности, которые могут возникнуть при выпол-нении данных заданий. Попробуйте сами выполнить упражнения 4, 5, 7 на русском или иностранном языке. Что было трудно вам? Что вам помогало? Что вы делали? Как ваш опыт может помочь вам облегчить выполнение подобных заданий для учеников? Упражнение 1. Учитель показывает картинки с изображением животных и задает вопросы: — Это обезьяна или крокодил? — Обезьяна коричневая? — Обезьяна в зоопарке? И т. д. Упражнение 2. Один ученик держит картинку с изображением животного так, что весь класс не видит, что на ней нарисовано (если нет картинки, животное можно просто загадать). Дети задают вопросы с целью отгадать это животное, его цвет, местонахождение и т. д. Упражнение 3. В учебнике на картинках изображены различные животные. На пленке записаны их голоса, голоса некоторых животных очень похожи (попугай и обезьяна, кит и слон и т. д.). Дети сначала пытаются соединить изображение с голосом, а затем в парах проверяют свой выбор, при этом задают друг другу вопросы типа: «Какое животное было первым? Первым был слон, не так ли? Кто у тебя под номером один?» В случае расхождений во мнениях они говорят: «А я думаю иначе, по-моему, это...». (Примерные вопросы и реплики несогласия даны в книге.) Упражнение 4. Ученик прочитал в книге или сам написал небольшой рассказ о любимом животном. Другие ученики задают ему вопросы, чтобы узнать содержание. Побеждает тот, кто сможет воспроизвести рассказ товарища наиболее полно и точно в устной или письменной форме. Упражнение 5. Ученик загадывает какую-либо страну/героя книги/растение/блюдо/имя выдающегося человека/историческое событие и т. д. Товарищи задают ему вопросы, пытаясь отгадать задуманное. Условия игры могут регламентировать и возможный ответ (на уровне «да — нет» или развернутый ответ-подсказку). Упражнение 6. Ученики работают парами. У каждого из них своя картинка, которую они не показывают соседу. Задача — найти общее и различное в данных картинках, не видя их, только с помощью вопросов. Упражнение 7. Учитель или ученик держит картинку, не показывая ее классу. Остальные задают вопросы о том, что на ней нарисовано. Цель — нарисовать ту же картинку у себя в тетради. Побеждает тот, чья картинка совпадет с оригиналом. Примеры хорошо иллюстрируют мысль, но не всегда точно отвечают на вопрос, что же лежит в основе речевой направленности урока или отдельно взятого упражнения. Попробуем перейти от частного к общему. Речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности.
|