Ситуативность

Речь не бывает вне ситуации, иначе это не речь или речь толь­ко по форме, но не по сути. Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями, а также той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.

На уроке бывают различные ситуации общения, но их можно условно подразделить на три основные группы: реальные, про­блемные и условные.

_________________________________ ЗАДАНИЕ

Посмотрите на данное упражнение. Выполните его на русском или иностранном языке.

Упражнение. Расскажите своему товарищу, что бы вы почувство­вали в подобной ситуации и что бы вы предприняли в следующий

момент:

1) Вы находитесь в лифте. Он внезапно останавливается между

этажами.

2) Вы поздно возвращаетесь домой. Вам кажется, что за вами кто-то идет. Определите, как уточнение ситуации по:

• времени (утром с 7—9 часов, вечером с 5—7, ночью с 11—12 и т. д.),

• наличию партнеров (маленькие дети, друг, странного вида муж­чина и т. д.),

• месту (ваш собственный дом, чужой подъезд и т. д.),

• иным обстоятельствам

способно изменить объем и вариативность высказывания.

Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего за­дания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом. Возможно, вы назовете и несколько других, но общее число таких ситуаций будет в целом достаточно ограничено.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует не­сколько различных точек зрения или по крайней мере две взаи­моисключающие друг друга. Это столкновение двух разных точек зрения, двух разных видений подталкивает человека к тому, чтобы в этой ситуации начать самому конструировать, реконструировать и переконструировать имеющееся знание.

Странным образом получается, что проблематизация — это, возможно, и есть тот метод работы, который помогает учащимся приблизиться к «корням» знаний, ведь в своем происхождении они и взаимопересекаются, и взаимоотрицают друг друга. Участвуя в решении проблемной задачи, ученики формируют свои способности воспринимать и получать знания в виде готовой информа­ции, соотносить знания из разных дисциплин друг с другом, тво­рить и нести полученные знания другим.

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Проанализируйте следующий проблемный вопрос и скажите, зна­ния из каких учебных дисциплин могут помочь лучше аргументи­ровать свою позицию. Будет ли данное задание способствовать усилению мыслительной и творческой активности, реконструиро-ванию знаний из различных дисциплин и областей, формирова­нию единой картины окружающего мира, гражданской позиции учащихся и т. д.? Почему? Как данное задание соотносится с фор­мированием различных составляющих коммуникативной компе­тенции?

• Согласны ли вы с утверждением, что все наиважнейшие откры­тия человечества, начиная от изобретения колеса, лука и стрел и кончая чудесами научно-технического прогресса XX века, по­явились лишь благодаря войнам, в процессе которых человече­ская мысль работает наиболее активно и плодотворно?

Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Это не так сложно сделать. Достаточно задать проблемный вопрос, ко­торый заведомо предполагает возможность различных ответов, столкновение мнений, рассмотрение одного и того же предмета об­суждения с нескольких сторон, включая рефлексию на имеющие­ся знания из других областей и личный опыт.

Высказывая свою точку зрения, мотивируя свое согласие или несогласие с товарищами, учащиеся учатся воспринимать и пони­мать чужую позицию, аргументировать свой выбор, участвовать в реальном речевом общении, а значит, их высказывания можно смело назвать речью по сути.

Однако далеко не все учителя могут сразу, спонтанно приду­мать интересные проблемные вопросы. При желании этому мож­но научиться, а для начала достаточно тщательно планировать урок и очень внимательно относиться к формулированию заданий и установок. Не секрет, что, чем вдумчивее учитель готовится к уроку, предвосхищая возможную реакцию учеников на каждое задание, планируя уровень опор, необходимых и достаточных для каждой конкретной группы и отдельных студентов, тем меньше не­приятных неожиданностей случается на уроке.

Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведе­ния, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей. При этом условные ситуации не так просто создать на уроке, как, например, проблемные.

Например, банальный диалог в магазине. Так ли уж он бана­лен? Как его воссоздать на уроке? Очевидно, что если вы просто скажете: «Вы — продавец, а вы — покупатель», то это вряд ли будет способствовать усилению речевой направленности.

В реальной ситуации я точно знаю, в какой магазин я иду, что хочу купить, сколько у меня на это есть времени и денег. По вы­ражению лица продавца и ее/его манере поведения я могу опре­делить, хочу ли я попросить помощи в выборе товара и т. д. Про­давец в свою очередь также хорошо понимает, работает ли он в дорогом бутике или на оптовом рынке, а отсюда и его отноше­ние к капризам/запросам' покупателя. У продавца может быть хо­рошее или плохое настроение/характер. Ассортимент его магази­на может быть временно ограниченным или полным, одни товары могут быть лучше других, он может быть заинтересован в том, чтобы продать товар любой ценой, прежде всего сохранить посто­янных покупателей и т. д.

Чтобы создать условную ситуацию и спровоцировать опреде­ленные высказывания, надо:

представить себе подобную ситуацию в реальном общении;

определить место и время данной ситуации;

определить партнеров по общению и их характеры;

определить цель общения;

довести эту информацию до учащихся;

с целью повышения мотивации и коммуникативности общения

сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает

в себя роль другого, т. е. создать «информационный пробел»

(" information gap").

Условную ситуацию можно создать с помощью речевой уста­новки, где обязательно определяются все вышеобозначенные па­раметры. Если участников общения несколько, то каждый из них может получить различные установки. В этом случае их лучше на­писать, так чтобы при диалоге/полилоге каждый участник знал лишь свою роль. Тогда мы сохраняем элемент неожиданности, да­ем возможность участникам решать речевые задачи в соответст­вии с ролью. Язык такой установки может быть любой: либо род­ной, либо иностранный.

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Определите достоинства и недостатки использования родного и иностранного языков в письменной речевой установке. Вместо вербальной установки можно использовать картинку/картинки, фрагменты видеофильма и т. д.

По программе требуется, чтобы ваши студенты умели составлять монологи/диалоги по теме «Москва/Лондон/Париж» и т. д. Во-первых, представляете ли вы себе, где и когда такие монологи/диалоги могут происходить в реальной действительности? Кому и где может русский человек рассказывать на иностранном языке об истории и достопримечательностях Лондона, Рима и т. д.? Пред­ставьте себе пятиклассника, который произносит монолог о Ве­ликом пожаре Лондона или политическом устройстве Великобри­тании. Что надо сделать учителю, чтобы подобные речевые произведения хотя бы условно напоминали реальное общение или были личностно значимыми, имели цель (помимо цели получить отметку)?

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Придумайте установку, которая бы обеспечивала речевую направ­ленность высказываний учащихся при обсуждении следующих тем:

«Лондон», «Москва», «История Англии/США».

Цель, которую мы преследуем при говорении, письме, чтении или аудировании, и определяет речевую функциональность общения.