Концептуальні положення вальдорфської педагогіки

• Розвиток людини здійснюється стрибкоподібно, декіль­кома щаблями. Перший з них — народження фізичного тіла. У віці семи років народжується перше духовне тіло, завдяки чому починається самостійне внутрішнє емоційно-образне життя. У віці 14 років " народжується друге духовне тіло", що створює умови для самостійного емоційного життя і мислен­ня, а у 21 рік відбувається народження людського " Я". Кож­ний із названих циклів життя висуває у процесі виховання і навчання свої завдання, ціпком специфічні вимоги.

• Природовідповідність: розвиток дитини відбувається за заздалегідь заданою, генетично детермінованою програмою, передує навчанню і визначає його; спонтанність вільного роз­витку природних задатків; " ідучи за дитиною", створення максимально сприятливих умов для виявлення її природних здібностей. Вчителі мають враховувати: розвиток людини, відбувається у ритмі семи років. Визнання індивідуальності дитини, таємничого у кожному.

• Вільне виховання і навчання, без примусу, насильства, духовного і тілесного. Відмова від влади над дітьми.

• Свобода як засіб виховання. Свобода навчання, вихо­вання та творчості.

• Виховання і навчання пристосовуються до дитини, а не вона до них.

• Дитина у процесі навчання сама проходить, осягає всі етапи розвитку людства. Тому не треба забирати " дитинст­во", інтелектуалізувати розвиток завчасно.

• Навчання невіддільне від виховання: будь-яке навчання є одночасно і вихованням певних якостей особистості.

• Екологія і культ здоров'я.

• Культ творчої особистості, розвиток індивідуальності за­собами мистецтва.

• Імітація як засіб навчання.

• Поєднання європейської і східної культур: вчення Хрис­та та уявлення про особистість як сукупність фізичного тіла та ефірного, астрального.

• Єдність розвитку розуму, серця і руки.

• Опора на авторитет педагога, школа одного вчителя впродовж 8—9 років (щоб уникнути стресів).

• Школа для всіх.

• Єдине життя педагогів і учнів.

• Обережність, увага, дбайливість, ненасилля та допомога, але насамперед любов до дитини.

• Розвиток образного сприйняття світу.

• Збереження об'єктивності знань і прагнення зробити їх частиною реального життя.

• Важливість не результату, а процесу.

• Велика увага естетичному розвиткові і трудовому вихо­ванню.

Протягом усього життя Р. Штейнер розвивав і про­пагував ідею існування надчуттєвої дійсності, яку можна пізнати за допомогою інших, ніж фізичні, орга­нів чуття. Такий шлях пізнання він назвав антропосо­фією, тобто мудрістю про людину. Однак Р. Штейнер укладав у це поняття дещо інший зміст. На його думку, мудрість — те, що існує. Антропософія є процесом ро­зуміння й пізнання, вона виникає в людині як «потре­ба серця», «усвідомлення своєї людяності». Отже, ант­ропософію Штейнер витлумачував як шлях, притаман­ний людині. Її завдання полягає в тому, щоб дати не фрагмент наукового дослідження, а найповніше, ціліс­не уявлення про суть людини, тобто істину. Цю істину він вбачав у пізнанні прихованої закономірності «ре­ально-духовного світу». В антропософському розумінні людина — це маленький космос, а космос — це велика людина. Світ, природа та історія точно відображають людину, а людина поєднує в собі світ, природу та істо­рію в мініатюрі.

Принципово важливим положенням антропософської педагогіки є ідея поступального і цілісного розвитку ди­тини, її нерозривного зв’язку із соціальним оточенням. Р. Штейнер розглядав розвиток як реалізацію глибинних життєвих сил, який, однак, не є повністю спонтанним і незалежним від умов життя процесом. «Саморозвиток» має внутрішню логіку, детермінацію, фізіологічне об­ ґрунтування. У зв’язку з цим він виокремлював семиріч­ні етапи розвитку, які мають свої «вирішальні транс­формації». Водночас Штейнер звертав увагу на троїстий характер психіки дитини (інтелект, почуття, воля), обу­мовлений станом її духу, тіла і душі. Тому всі повідом­лення, які отримує дитина від дорослого, повинні бути сповнені життям, «щоб рости разом з нею». У цьому кон­тексті розкривається мета вальдорфської педагогіки — ви­ховання людей, орієнтованих на навколишній світ, чут­ливих до нового, здатних приймати усвідомлені рішен­ня і брати на себе відповідальність за них і свої дії.

Антропософська педагогіка пояснює природу дити­ни, виходячи з давньоіндійського вчення про карму, яке є джерелом одного з провідних принципів вальдорфського виховання — кармовідповідності. Згідно з цим ученням людина проживає кілька взаємопов’яза­них у духовному сенсі життів, і діяння в одному з них мають незворотні наслідки для наступного життя. Принцип кармовідповідності спонукає педагога об’єм­ніше бачити природу дитини. З одного боку, він орієнто­ваний на минуле духовне життя дитини, ознаки якого видимі в її тілесності, а з другого боку — на її майбутнє, яке забезпечується духовним розвитком дитини у мо­мент її життя. Завдяки цьому вихователь з більшою внутрішньою увагою вдивляється в життя й сутність людини, бачить глобальну космічну програму розвитку дитини, а не приземлену життєву програму і тим біль­ше — не вузьку навчальну програму.

Людина, за твердженням Р. Штейнера, має не лише чуттєво видиме фізичне тіло, а й надчуттєві органи — ефірне тіло, астральне тіло і «Я»-тіло. Народжена дити­на є лише фізичним тілом, має в собі тільки задатки людського, яке виховується в ній на основі наслідування. Дитина сприймає зовнішні імпульси, які передаються на­явним у ній ефірним (утворюючим) силам росту, і вони бу­дують фізичне тіло за образом і подобою того, що сприйма­ється. Наприклад, у дітей, які виросли серед звірів, фізич­на організація тіла була не пристосованою для людського життя, оскільки перед ними не було зразка людини.

Ефірним тілом наділені люди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесах рос­ту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником і мешканцем фізичного тіла як своє­рідного його відображення. Астральне тіло (тіло відчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і при­страстей, прагнень. Крім людини, його мають тварини.

Ефірне тіло утворене із сил, які активно діють, аст­ральне — з рухливих, багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральне тіло значно відрізняється від фізичного. У людини воно на­гадує собою продовгувате яйце, яке вміщує ефірне й фі­зичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їх прозорою, сповненою світла оболонкою.

Носієм вищої душі в людині є «Я»-тіло, оскільки воно «працює» над усіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури.

Завдяки перевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральне тіло стає носієм просвітлених почуттів радості й печалі, очищених праг­нень і потягів; ефірне — носієм звичок, стійких нахи­лів, темпераменту й пам’яті. По суті, весь культурний розвиток людини є такою роботою «Я» над нижчими структурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом «Я» змінюються риси обличчя, жести і ру­хи, весь образ фізичного тіла.

Робота «Я» над нижчими органами може здійснюва­тися як у масштабах людства, так і стосовно конкретно­го індивіда. У першому випадку над перетворенням людської природи працює все людство, у другому — перетворення залежать від індивідуальної діяльності «Я».

Р. Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як «суцільний орган чуття». Органи чуття особли­во сприйнятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно з антропософією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: наприклад, якщо поблизу неї відбу­вається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором по­стає картина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щось споріднене зі спалахом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи років життя дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростає біля гнівливого батька або сердитої виховательки, її судинна система буде орієнтована на гнів, і це проявлятиметься впродовж усього життя.

Формування фізичного організму завершується зі зміною зубів (приблизно в сім років), коли народжуєть­ся ефірне тіло. Тільки після цього можна починати шкільне навчання, інакше порушується діяльність ефірних сил, спрямованих на формування органів тіла дитини. Суть не в тому, що діти дошкільного віку не мо­жуть навчитися читати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не є корисно для них. Штейнер зазначав, що до зміни зубів «...фізичні органи повинні набути певної форми, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень». Пізніше почне відбуватися ріст, заснований на формах, що встигли оформитися на даний момент: «якщо склалися правильні форми, то й рости будуть правильні форми, якщо склалися неправильні, будуть рости неправильні...» Подібно до природи, яка забезпе­чує правильне середовище для фізичного тіла до його на­родження, вихователь повинен потурбуватися про пра­вильне фізичне середовище після його народження. Ли­ше правильне фізичне оточення впливає на дитину так, що її фізичні органи набувають правильної форми.

Антропософський погляд на суть людини, що росте, полягає у пізнанні її «прихованої природи», утвореної з фізичного, ефірного, астрального та «Я»-тіла. Станов­лення особистості є серією почергових виходів з оболо­нок і народжень цих тіл через певні проміжки часу. У цьому положенні закорінена теорія життєвих ритмів дитини, яка відображає ідею розвитку в антропософській педагогіці.

З народженням дитини її ефірне тіло оживляє фі­зичне. Це виявляється в усіх процесах — харчуванні, обміні речовин тощо. Ефірне і фізичне тіла несуть до моменту народження певний спадковий потік, але в ньо­му немає поділу на ритми, наприклад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний ритм дихання і роботи серця, але й він відрізняється від ритмів дорослої люди­ни. Ритми виникають в організмі дитини завдяки зов­нішнім імпульсам (годування, поведінка дорослих удень і вночі). Поступово ритми засвоюються ефірним тілом, і воно відповідно починає регулювати життєві процеси.

Оскільки дитина народжується зовсім не готовою до самостійного життя, це створює колосальні можливості для прижиттєвих пластичних змін відповідно до того, з чим вона зіткнеться в житті. У цьому процесі дитина пристосовується до світу, вбирає його в себе, щоб сфор­мувати основу духовно-душевного життя. Тому дорослі повинні створити умови для засвоєння дітьми правиль­них життєвих ритмів.

Маленька дитина дуже швидко може переходити від бурхливої радості до бурхливих сліз. Усі її переживання дуже сильні й водночас поверхові, вони не порушують глибин її єства. Почуттям дорослої людини надає глиби­ни перехід їх з астрального тіла (тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо переживання стає глибо­ким, постійним, перетворюється на справжнє почуття, це означає, що воно проникло в ефірне тіло людини. У дитини ефірне тіло ще формує органи фізичного тіла, тому йому ще не до глибоких переживань. Якщо дорос­лі не потурбуються про встановлення для дитини пра­вильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічна система, нездатна стати основою переходу переживань і вражень на рівень ефірного тіла, де утворюються стійкі почуття. В результаті людина і в дорослому віці не буде здатна переживати по-справжньому глибокі почуття, а піддаватиметься впливу поверхових настроїв.

Звертаючи увагу на гіперактивних, гіперзбудливих дітей, у яких порушений такий важливий життєвий ритм, як сприйняття й активне відтворення, Р. Штейнер проводив аналогію з актами вдиху і видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем і гіперактивність дитини, коли вона зовсім не здатна сприймати, і постійне перебу­вання «в собі». Вихователь має вміти створити відповід­ну ситуацію, щоб гіперактивну дитину заспокоїти, і знайти спосіб залучити до спільної гри дуже спокійну.

Поступово дитина засвоює ритм тижня, року, зміни сезонів, які надходять до неї також ззовні, від дорос­лих. Педагог повинен свідомо працювати з ритмами, пам’ятаючи, що, закарбовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового душевного життя дорослої людини, носієм її здорових звичок.

У вальдорфському дитячому садку вихователі пра­цюють з такими основними ритмами, як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймається як живий організм, який можна порівняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейнера, у процесі свого розвитку долає фази стиснення і розширення. Перше розширення відбувається, коли проростає паросток і утворюється листя. Далі настає фаза стиснення — утворення квітки, потім знову розширення — вихід пилку в повітря і стис­нення — утворення насіння й плоду.

У всіх вальдорфських дитячих садках існує при­близно однаковий ритм, відповідно до якого розширен­ня пов’язане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра, малювання, вільний рух), а стиснення — з момен­тами, коли всі діти збираються разом і відчувають се­бе як групу. Так само чергуються моменти, коли діти отримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює, розповідає, і моменти, коли вони вільно виявляють сформовані в них імпульси, реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах.

Ритм року діти засвоюють під час обов’язкових річ­них свят, які повторюються: у вересні — свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді — свято ліхтари­ків, для якого вони виготовляють ліхтарики і запалю­ють цс після заходу сонця; у грудні — святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину і роздає всім по­дарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнати прикрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки.

Отже, вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмічне поєднання ігор і занять протягом дня; ритмічне поєднання різноманітних за­нять протягом тижня, їх внутрішня взаємодія з порами року, погодою, емоційною обстановкою і педагогічною ситуацією на конкретний момент у групі.

У педагогіці дошкільного дитинства основними є сло­ва наслідування і приклад. За переконанням Р. Штейне­ра, дитина протягом перших семи років життя завдяки наслідуванню може засвоїти все необхідне для орієнта­ції в навколишньому середовищі, якщо бачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорос­лих, на неї впливають також їхні думки і почуття. От­же, дитину формує все, що її оточує: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитину-дошкільника слова.