Интеллекта

Развитие ребенка осуществляется в процессе деятельности. Для

каждого возрастного периода характерны свои, определенные виды

деятельности, в которых наиболее полно выражаются присущие

ему потребности и мотивы поведения. Для наиболее эффективно-

го развития ребенка необходимо, чтобы обучающее воздействие

было включено в контекст конкретной деятельности, имеющей

понятное и интересное для ребенка содержание. При этом обес-

печивается наибольшая мотивация деятельности, решающим об-

разом влияющая на результаты обучения.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме ведущей деятель-

ностью является игра. Но у детей с тяжелой умственной отсталос-

тью она не может развиваться в этом возрасте, если своевременно

у них не была сформирована предметная деятельность. У таких

детей главными коррекционно-воспитательными задачами стано-

вятся в это время формирование предметной деятельности, фор-

мирование предпосылок к игре и целенаправленное обучение

предметно-игровым действиям.

Развитию предметных действий у этих детей осуществляется

на занятиях по привитию санитарно-гигиенических навыков и

самообслуживания, на которых детей учат одеваться, умывать-

ся, есть и т.д., на занятиях по развитию движений, где исполь-

зуются мячи, воздушные шары, обручи, флажки и т.д., на заня-

тиях рисованием в действиях с мелом, краской, карандашом,

бумагой.

Специальная работа по развитию предметных действий прово-

дится на занятиях предметно-практической деятельностью по про-

грамме, в которой предусмотрено выполнение постепенно услож-

няющихся заданий с использованием разнообразных предметов,

игрушек.

Формирование игровых возможностей детей осуществляется на

специальных занятиях по обучению игре, используются также

игровые моменты на всех других занятиях: по ознакомлению с

окружающим миром, развитию речи, развитию движений на му-

зыкально-ритмических занятиях.

Занятиям предметно-практической деятельностью и работе по

обучению игре в программе посвящены специальные разделы.

Важнейшее значение в работе с аномальными дошкольниками

имеет также организация общения детей со взрослым, которое

тоже не сформировалось в раннем детстве. Значительное сниже-

ние адаптационных возможностей тяжело умственно отсталых де-

тей, несформированность их эмоционально-волевой сферы про-

ведение такой работы делает необходимым.

Все психическое развитие ребенка — это процесс усвоения им

социального опыта, который он может получить только во взаи-

модействии со взрослым человеком. Стремление к контакту со

взрослым, желание подражать ему, обратиться за помощью при-

суще нормально развивающемуся ребенку. У детей с тяжелыми

нарушениями интеллекта в силу несформированности познава-

тельного интереса такое стремление неразвито, что резко затруд-

няет возможности направленной работы с ним. Начальный, чрезвы-

чайно важный аспект работы с этими детьми — побуждение их к

общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями),

формирование положительного эмоционального отношения ко

взрослым, стремление к контакту с ними.

Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку ра-

дость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, вос-

питателю же следует даже самый незначительный успех отмечать

похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрос-

лым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протя-

жении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также и в

специально организованных ситуациях. Побуждать детей к кон-

такту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, ле-

гонько прикасаясь к нему, обнимая.

Так, взрослый может привлечь внимание ребенка к яркой иг-

рушке, показать ее, дать ее потрогать, подержать, они вместе ее

рассматривают, любуются ею. Необходимо добиваться, чтобы ре-

бенок, если сам не может достать игрушку, обращался за помощью

ко взрослому (хотя бы при помощи жестов). Взрослый же обраща-

ется к ребенку с простейшими фразами: «Возьми игрушку», «Дай

Мне игрушку», «Дай ручку, поздороваемся». Если ребенок в опре-

деленной степени владеет речью, нужно разговаривать с ним,

выслушивать его, одобрительно реагировать на его высказывания.

Организация общения со взрослым не является отдельным раз-

делом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в

учреждении и в семье. Вместе с тем независимо от особенностей и

возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель

должен находить время для индивидуальной работы по установ-

лению эмоционального контакта с ним.

В программе обучения и воспитания детей дошкольного возра-

ста материал распределен по этапам, соответствующим трем уров-

ням развития этих детей. Сроки работы по каждому этапу предла-

гаются лишь ориентировочные и определяются в каждом конк-

ретном случае, исходя из возможностей детей. Так, для первого

этапа работы это срок от 6 месяцев до 1 года, для второго — 1 —

1, 5 года и для третьего — 1, 5 года.

Перевод детей на следующий этап обучения производится лишь

после усвоения ими программы предыдущего этапа.

Основным показателем способности детей к обучению являет-

ся возможность включения их в какую-либо целенаправленную

деятельность. Уровень сформированное™ целенаправленной дея-

тельности служит интегративным показателем психического раз-

вития ребенка.

Основной особенностью детей, с которыми начинают первый

этап обучения, является практически полная невозможность вклю-

чения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на

уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым пред-

метам у таких детей крайне нестоек, сконцентрировать их внима-

ние на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время.

Все попытка поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже

при организующей помощи взрослого возможны лишь кратко-

временные манипуляции с предметами по подражанию. Эти дети

с трудом понимают бытовую обращенную речь, хотя она обычно

подкрепляется жестами, собственная речь детей или отсутствует,

или представляет собой отдельные звукокомплексы звукоподра-

жания. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти пол-

ностью отсутствуют.

Для детей, занимающихся по программе второго этапа обуче-

ния, характерна более высокая способность к регуляции своего

поведения, что находит отражение в определенном уровне сфор-

мированное™ целенаправленных предметных действий, которые

ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого. Ребенок

способен понять и принять инструкцию к простейшим заданиям,

у него возникает готовность выполнять это задание. Взрослый вы-

ступает как помощник, который организует и направляет дей-

ствия ребенка, а при необходимости помогает ему. Организация

совместной со взрослым продуктивной деятельности — основное

в структуре всей программы второго этапа обучения. Значитель-

ные изменения сравнительно с детьми, занимающимися по про-

грамме первого этапа, наблюдаются в уровне понимания речи,

хотя уровень владения собственной речью весьма различен. Дети

частично владеют некоторыми навыками самообслуживания.

Для детей, находящихся на третьем этапе обучения, характерно

определенное качественное отличие в уровне развития сравнитель-

но с детьми, занимающимися по программе предыдущих этапов.

На основе относительно стойкого усвоения последовательности

предметных действий у них формируется способность к выполне-

нию некоторых видов элементарной продуктивной деятельности.

Возможность формирования такой деятельности определяется дос-

таточным уровнем операционных возможностей и, кроме того,

наличием мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как

правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым

предметам, игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлага-

ет взрослый. Дети способны понять задание и выполнить его от

начала до конца, помощь взрослого в этом случае необходима лишь

в качестве контролирующей. Большинство навыков самообслужи-

вания у этих детей достаточно хорошо сформировано. На этом эта-

пе у детей можно отметить уже хорошее понимание бытовой речи,

однако что касается собственной фразовой речи, то если у одних

она есть, у других может полностью отсутствовать.

Важным показателем уровня развития мышления является спо-

собность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то

что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи,

фрукты, посуду, одежду, никто из этих детей не может самостоя-

тельно разложить по группам карточки с изображениями этих

предметов. Большинство этих детей могут описать какой-либо про-

стой сюжет, изображенный на картинке, назвать персонажей и их

действия, но установить причинно-следственные зависимости дети

не могут. Понимание смысла сюжета детям недоступно даже при

значительной помощи и разъяснениях взрослого.

Программа каждого этапа содержит все направления работы:

- развитие движений;

- формирование навыков самообслуживания;

- ознакомление с окружающим и развитие речи;

- развитие предметно-практической деятельности;

- обучение игре;

- рисование;

- музыкально-ритмические занятия.

Программа рассчитана на детей с выраженной умственной от-

сталостью 4—8 лет.

Учебно-воспитательный процесс осуществляется с группой из

восьми умственно отсталых дошкольников. Детьми занимаются

педагог, воспитатель и няня.

Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствова-

ния детей: в процессе выполнения режимных моментов, в раз-

личного рода играх и на специальных занятиях.

Внимание обслуживающего персонала в первую очередь долж-

но быть обращено на организацию быта детей, соблюдение охра-

нительного режима, сохранение спокойного, доброжелательного

тона, максимальной внимательности к каждому ребенку, исполь-

зование любой ситуации для общения с ребенком и оказания ему

помощи. Воспитатель, проводя все режимные моменты с детьми,

прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры

детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию,

закрепляет материал, который дают педагог-дефектолог, логопед.

Эти специалисты проводят занятия с детьми по подгруппам и

индивидуально.

Успех воспитательного процесса зависит не только от занятий,

на которых применяются специальные методы, но и от умелого

построения дня, от рационального сочетания различных видов

занятий.

Дошкольники с тяжелой умственной отсталостью по своим

психофизическим возможностям не могут долго заниматься од-

ним и тем же видом деятельности. На I этапе обучения длитель-

ность занятий составляет 10— 15 минут, на II этапе — 15 — 20 ми-

нут, на III этапе — 20 — 30 минут. Однако режимные моменты,

свободные (организуемые) игры, занятия, прогулки в течение

дня воспитатель использует для непрерывного воспитания и обу-

чения детей.

В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и

др.) ребенок с выраженной умственной отстатостью должен вклю-

чаться не под давлением педагога, а только по желанию ему под-

ражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности.

Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью

принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть

построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно дей-

ствовал по своему желанию, с другой — чтобы педагог мог умело

направлять эти желания и включать детей в организованную им

деятельность.

Занятия в дошкольной группе проводятся в утренние и вечер-

ние часы. Особенно эффективно должно использоваться время

между завтраком и обедом, до прогулки.

В первой половине дня целесообразно выстроить такой поря-

док занятий: игры в игровом уголке с обязательным участием взрос-

лого; ритмические занятия, сочетающиеся с речевой работой; ра-

бота за столом — занятия различными видами ручной продуктив-

ной деятельности; подвижная игра или хоровод с песней; расска-

зывание сказки. Таким образом, все время от завтрака до прогул-

ки посвящено организованным занятиям, переходящим одно в

другое. Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть

занятия, определяется им самостоятельно, в зависимости от воз-

можностей детей, и организуется им в соответствии с програм-

мой и возможностями детей.

После дневного сна планируется проведение игр, занятий по

формированию навыков самообслуживания, досуговых мероприя-

тий (показ кукольного театра, пение и танцы с воспитателем и др.).

Большое значение для развития тяжело умственно отсталых

дошкольников и коррекции их недостатков имеет применение

адекватных методов и приемов работы с ними.

Как было показано выше, у детей с тяжелыми нарушениями

развития почти отсутствуют активность, интерес и внимание к

окружающему. Следствием этого является и отсутствие таких не-

обходимых условий для обучения, как положительное отношение

к заданию, принятие задачи.

При предъявлении какого-либо обучающего задания с игро-

вым материалом у большой части этих детей (около 40 %) либо

отмечается полное неприятие задачи: безразличие, бездеятель-

ность, либо наблюдается спонтанная хаотичная деятельность с

материалом без учета задачи. У небольшой части детей (18 %) на-

блюдается эмоциональное, игровое отношение к материалу но

поставленная задача ими также не принимается.

Для улучшения принятия задачи, во-первых, необходимы спе-

циальные занятия по воспитанию внимания детей и, во-вторых,

нужно обеспечить как можно более сильную мотивировку ее ре-

шения. Мотивировка подчинения взрослому в ряде случаев доста-

точна для того, чтобы ребенок выполнял какие-то действия, но

она недостаточна для того, чтобы у ребенка возникли интерес к

заданию и стремление получить результат. Средством повышения

мотивации деятельности являются включение задачи в игру, обо-

снование этой задачи какой-либо понятной для ребенка практи-

ческой необходимостью, использование ее в продуктивной дея-

тельности. Не достигнут цели те упражнения, выполнение кото-

рых представляется важным воспитателю, в то время как ребенок

не понимает их смысла; в этом случае он будет выполнять их фор-

мально и ничему не научится.

Поскольку отсутствие у детей устойчивого и направленного

внимания является серьезнейшим препятствием, мешающим обу-

чению, на каждом занятии специальное время следует уделять

упражнениям на развитие этой психической функции. Это могут

быть специальные занятия, но их элементы необходимо включать

в разные виды деятельности, прежде всего в игры и упражнения

по психомоторике, развивающие зрительное и слуховое внима-

ние. Ребенку объясняют, какое движение он должен произвести

(это наиболее доступная ему форма ответной реакции), воспри-

няв (услышав или увидев) поступивший сигнал. Во многие уп-

ражнения и игры, направленные на развитие внимания, включа-

ется компонент моторики. В упражнениях на внимание используют

возможности детей подражать взрослому. Так, дети с удовольствием

выполняют всевозможные упражнения для рук (поднять вверх,

положить на голову, спрятать за спину и т.д.), внимательно следя

за педагогом. Слуховое внимание воспитывается, например, в игре

с озвученной игрушкой «петушок»: дети закрывают глаза и «спят»,

но как только закричит «петушок», надо «проснуться» — открыть

глаза. (Предварительно детям рассказывается, что петушок кри-

чит утром и будит людей, проводится обыгрывание озвученной

игрушки). Дошкольники с тяжелыми нарушениями развития дол-

го не могут правильно выполнять эти действия: они «засыпают»

после крика «петушка» или «просыпаются» до его крика. Для того

чтобы добиться правильной реакции детей, необходимо прово-

дить эту игру многократно. Это, безусловно, более сложное зада-

ние, чем действие по подражанию, поскольку в данном случае

предполагается не копирование сигнала, а выполнение опреде-

ленных действий в ответ на воспринятый сигнал.

Во всех этих упражнениях и играх демонстрация сигнала вся-

кий раз сопровождается речью педагога (даже при выполнении

подражательных движений педагог одновременно с движением

говорит: «Поднимаем ручки вверх, похлопаем» и т.д.). На началь-

ных этапах речь играет лишь вспомогательную роль, но постепен-

но она должна становиться основным стимулом, вызывающим

действия детей, а роль неречевых, чувственных сигналов должна

отходить на второй план.

Ориентировка в задаче является необходимым условием ее вы-

полнения: ребенок должен понять задание, его цель, знать, что

надо сделать, каков должен быть результат. Дошкольники с тяже-

лыми нарушениями развития испытывают здесь особые затрудне-

ния. При предъявлении легкого задания на игровом материале (раз-

ноцветные кубики), которое для умственно отсталых детей (деби-

лов) в 4—5 лет не представляет трудности, дети с тяжелой ум-

ственной отсталостью в 6 —9 лет в 42 % случаев не понимали его,

при этом они теряли задачу, либо переходили на манипулирова-

ние предметами, либо выполняли какие-либо другие действия с

предложенным материалом, либо вообще прекращали что-либо

делать. При предъявлении более сложной задачи число детей, не

понимающих ее, резко возрастало. Такие результаты указывают на

значительные трудности этих детей именно на ориентировочном

этапе деятельности, когда надо понять задание. Из этого вытекает

чрезвычайно важное требование к педагогу — увеличить во вре-

мени начальный этап, предваряющий решение задачи, усилив

соответствующую работу. На этом этапе педагог тщательно, де-

тально объясняет задание (наглядно-действенным способом, со-

провождая показ словесным комментарием) и проводит первич-

ное обучение, исправляя ошибки ребенка, давая оценку выпол-

нению, что служит ребенку примером критичности и эталоном

подхода к оценке деятельности. Лишь после такого объяснения

можно считать, что ребенку с выраженным нарушением интел-

лекта даны возможности для самостоятельного решения анало-

гичной задачи.

Ориентировочный этап деятельности для ребенка состоит в

достаточно полном разностороннем ознакомлении с предлагае-

мым дидактическим материалом. Ожидаемый результат — форми-

рование у детей обобщенных способов обследования свойств пред-

метов, т.е. способов, обеспечивающих ориентировку в окружаю-

щем мире. Умение обследовать предмет не возникнет у ребенка

спонтанно, поэтому задача педагога на этом этапе — стимулиро-

вать деятельность детей: обратить внимание ребенка на ту или иную

деталь предмета или его свойство, предложить выявить какое-либо

свойство и т.д. и руководить этой деятельностью.

Итак, развернутая схема ориентировочного этапа может быть

представлена в следующем виде:

- свободное ознакомление ребенка с дидактическим материа-

лом;

- деятельность по обследованию материала, организуемая пе-

дагогом;

- направление внимания на предлагаемую задачу (обеспечение

сильной мотивации);

- наглядно-действенно-словесное объяснение задачи;

- первичное обучение и оказание помощи;

- предложение задачи для выполнения.

В процессе выполнения задания выявляются особенности орга-

низации деятельности детей и способов действий, используемых

ими. Обнаружено, что их трудности заключаются не в том, что

они не способны выполнить отдельные конкретные действия, а в

том, что они не могут связать их между собой. Ребенок может

механически произвести какое-либо действие, когда его выделя-

ют из состава задачи и предлагают выполнить. (Это видно и в

дальнейшем обучении, например, на решении арифметической

задачи: при конкретном указании учителя произвести какое-либо

арифметическое действие с двумя числами ученик выполняет это

действие, но решить задачу, что требует ее осмысления, не мо-

жет.) У детей с тяжелым нарушением интеллекта основные труд-

ности при решении умственных задач заключаются в том, что они

не могут правильно организовать свои действия, т.е. последова-

тельно переходить от действия к действию, осуществляя связь

между ними.

Очевидно, что на игровом, наглядном материале можно на-

учить этому успешнее, чем на отвлеченном. Например, собирая

многосоставную матрешку, подбирая последовательно ее части и

вкладывая их одна в другую, дети руководствуются их величиной,

что тоже требует умения последовательно переходить от действия

к действию, устанавливая связь между ними. В этой деятельности

ее результат виден и понятен ребенку (матрешка не может быть

собрана, если части подобраны неправильно или вкладывались

не в том порядке). Навык последовательного выполнения действий,

применяемый в задачах предметно-практической деятельности,

поможет затем ребенку в решении и других задач (в том числе

арифметических).

В программе обучения и воспитания детей с выраженной ум-

ственной отсталостью дошкольного возраста (1993) указаны на-

правления, по которым организуется работа. Весь процесс специ-

фичен по содержанию и методам и осуществляется с учетом осо-

бенностей познавательной деятельности и личностного развития

детей, а также коррекционно-компенсаторной направленности

психолого-педагогического воздействия.