![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
И специфика работы с ними
Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточ- ностью в младших классах является наиболее сложным и специ- фичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизиче- ских и возрастных особенностей. Если ребенок получал специаль- ную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готов- ность к школе. Однако значительное число детей поступает в шко- лу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, в 7 —8 лет, из семьи, и эти дети еще совсем не готовы к школьному обучению. С самого раннего возраста развитие такого ребенка протекает с глубокими качественными отклонениями (см. главу 6). Темп развития также чрезвычайно замедлен. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личност- ного, социально-коммуникативного развития этих детей весьма низок. Между тем содержание и методы обучения должны соот- ветствовать фактическому возрастному уровню каждого ребенка. Все это определяет особые задачи, содержание и методы кор- рекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте. Опыт учителей-практиков и проводившееся в 1980-х гг. под руко- водством НИИ дефектологии АПН СССР экспериментальное обучение, а также опыт открывшихся в последние годы в России новых специальных учреждений различных видов показали, что эти дети развиваются, они способны к обучению и последующе- му труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведется систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую социальную среду. Если основной задачей работы с этими детьми в старшем возрасте является их трудовая подготов- ка, то работа с ними в младшем возрасте, в период наибольшер пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков. При этом необходимо исходить из того, что задача образова- ния ребенка с проблемами интеллектуального развития заключа- ется не только и не столько в приобретении им знаний, умений и навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его лич- ности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребе- нок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои лич- ностные особенности и различные возможности развития. Возрастной диапазон детей с тяжелыми нарушениями разви- тия, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк: это и дети 7 — 8 лет и более старшие — вплоть до 10 —12 лет. Возраст основной массы детей — 8—10 лет. Время на- чала обучения часто на практике определяется не возрастом, а сте- пенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребен- ка, тем обычно позже начинают его обучать, хотя такой подход, разумеется, нельзя считать правильным. Обучение ребенка с тяже- лым интеллектуальным дефектом так же, как и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по своему со- держанию и методам соответствовать его реальным возможностям. Среди тяжело умственно отсталых прежде всего следует отме- тить большое количество детей с синдромом Дауна (30 % и более от всего состава*). Диагноз «олигофрения в степени имбецильно- сти», стоящий в медицинских заключениях многих детей, не дает достаточно полной характеристики дефекта. Среди детей этой кате- гории довольно многие (15 —20 %) страдают двигательными нару- шениями, некоторые (6 %) — эпилептическими припадками. У многих детей, приступающих к обучению, общий интеллекту- альный дефект и связанное с ним общее недоразвитие речи соче- таются с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями (диз- артрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного аппарата и т.д.). Значительная часть учащихся I класса — практически безречевые (20 — 25 %). У детей отмечает- ся синдром двигательной расторможенности (12%), выраженная гидроцефалия (3%), снижение зрения (14, 5%), слуха (6%). Психолого-педагогическое обследование этих детей к началу обучения показало следующее. Многие дети физически слабо развиты. Особенно это касается детей с синдромом Дауна. Они почти все низкорослы, малопод- вижны, пассивны, вялы, медлительны. Большинство детей мед- * Цифровые данные - результат изучения состава детей в эксгтерименталь- ных классах и при выборочном обследовании некоторых детских домов-интерна- тов Министерства социальной защиты населения. |шенно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, Тюймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Почти у }сех крайне затруднена мелкая моторика. В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с тя- келой умственной недостаточностью неодинаковы, что частично квязано с разнообразием клинических форм патологии. Они зна- чительно различаются по эмоциональному настрою, возможно- там и навыкам общения, навыкам социального поведения. У не- соторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, 1егативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфлик- туют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулирова- ши их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, фивязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от Остановки и социально беспомощны. Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными : анитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя, эольшинству из них надо помогать в самообслуживании. К учи- телю вскоре они начинают относиться, как к матери, и требо- вать постоянного внимания и заботы о себе. Многие не включают- ; я в работу на уроке: находясь в классе, они практически отсутст- вуют, бездействуя или механически производя какие-либо дви- жения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачи- ваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются. У большинства детей собственная речь выражена в виде от- дельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных (например: дерево — «дева», заблудились — «залибу», мальчик катается — «мачик ката»), коротких аграмматичных фраз, от- мечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия, дизартрия. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых безречевых де- тей активная речь отсутствует. Они произносят несколько ле- петных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, пони- мают обращенную речь в пределах обиходной бытовой инст- рукции. Знание и понимание окружающей обстановки примитивны и ограниченны. Дети не могут дать сведений о своей семье. Зная свое имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фами- лии или произносят их так, что невозможно понять, не могут сказать, с кем они живут, не знают собственного возраста, свое- го домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части тела (глаза, рот, нос, уши, руки), другие не понимают задания. Понимание обращенной речи и выполнение инструкций у детей можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их беден, они показывают не все из окружающих их предметов, не могут выбрать по просьбе педагога картинки G изображенными на них животными или предметами. Названий цветов дети, как правило, не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают). Понятия о количестве и счете у детей с тяжелой интеллекту- альной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут называть числа, не соотнося их с предметами: «Один, раз, два»; «Шесть, восемь, пять». Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв. Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятель- ности. Получая задание типа «Доски Сегена», они не соотносят паз с фигурой, не охватывают взором всю доску, пытаются встав- лять фигуру, куда придется. Некоторые справляются с этим зада- нием лишь при частично закрытой доске, с помощью педагога или после показа нужного паза. Складывание разрезных карти- нок, собирание матрешек, пирамид, простейшие задания при работе с мозаикой — все вызывает огромные трудности, преодо- леть которые дети не могут. Задания, в которых требуется выбрать предмет по образцу, сде- лать группировку, исключить «четвертый лишний» предмет по при- знакам цвета, формы, величины, дети не понимают, деятель- ность их при этом приносит беспорядочный, хаотичный характер. Однако уже в ходе обучающего эксперимента некоторые из них начинают, используя помощь педагога, правильно выполнять от- дельные задания. Еще более затрудняет их задание, требующее обобщения, на- пример задание выбрать картинки, на которых нарисована одежда (игрушки, посуда). Некоторые дети, хотя и проявляют неуверен- ность, выбирают 1 — 2 картинки правильно, но затем сбиваются на подбор изображений предметов, не относящихся к заданно- му понятию; другие вообще не понимают этого задания. Само- стоятельно назвать обобщающее слово («это игрушки»), как пра- вило, никто из детей не может. Возможности выполнения груп- пировки, что требует обобщения, у детей значительно ниже, чем при действиях с предметами разного цвета, формы и ве- личины. Приводим характеристики отдельных детей при поступлении в школу.
|