Долгосрочная память

Первоначальная концепция Аткинсона и Шифрина о долгосрочном хранении в памяти была доработана и развита последующими исследованиями. Общепринятая действующая модель была предложена Тулвингом (1985), который считал, что долгосрочная память на самом деле состоит из трех очевидных компонентов: процедурная, эпизодическая и семантическая память. Названные виды долгосрочной памяти зависят от различного рода воспроизведений и хранят знания разного рода.

Процедурная память

Процедурная память - «хранилище» наших развивающихся знаний о том, как выполнять дей­ствия, к примеру: как пользоваться ложкой, как застегивать пуговицу, прыгать, ездить на велоси­педе, писать карандашом, кидать мяч. Память или знания о том, как осуществлять подобного рода действия, хранится неактивно и не поддается сознательной вербализации.

Эпизодическая память

Эпизодическая память представляет собой систему, посредством которой первоначально хра­нится очень подробный перечень нашего опыта. Несмотря на то, что наиболее важным являет­ся визуальный блок, эпизодическая память включает в себя и другую информацию - от органов чувств. Однако, несмотря на то что сущность фиксированной и «картинной» памяти имеет ограни­чения в эпизодической памяти, она представляет собой очень важный аспект долгосрочной памяти человека.

Семантическая память

Семантическая память-самый последний и неравнозначный аспект долгосрочной памяти, по­скольку он зависит от нашей способности воспроизведения символами, наиболее часто демонстри­руемого в нашем развитии и в речи. Данный вид памяти - часть наших воспоминаний, в которых мы помним зачастую эпизоды или события, мысли, идеи, общие правила, принципы, концепции, которые мы выводим из нашего определенного опыта.

Речь

В соответствии с бихевиористическими взглядами, изучение языка детьми - сложный процесс, посредством которого каждое слово и каждый фрагмент речи, который изучает ребенок, первона­чально имитируется и заучивается как последовательность, поощряемая наградой, такой как улыбка взрослого. Однако ясно, что скорость, с которой дети учатся понимать и использовать речь, слишком высока для таких объяснений и в любом случае они обычно воспроизводят постоянный поток совершенно новых фрагментов речи. В английском языке многие из этих новых слов и фраз, произносимых детьми, являются неправильным применением моделей и правил, которые они сами разрабатывают для себя. Например, дети младшего школьного возраста говорят, что они вчера goed (ходили) в магазин и что-то там buyed (купили). Они не слышали, чтобы взрослые говорили так, и никто не учил их создавать прошедшее время глагола с добавлением к основе окончания «ed». Это модель, которую они выявили из своего опыта говорения на английском языке.

Четырехлетние дети задают много вопросов, и начинают использовать очень много вопроси­тельных слов, таких как «где», «что», «кто», «почему», «когда» (заученных в таком порядке). Они могут оперировать предложениями из пяти слов и иметь лексикон из 1 500 слов. Пятилетние дети могут составлять предложения из шести слов с подчиненными частями и использовать 2 000 слов. Первоклассники используют до 6 000 слов, а взрослые 25 000 слов и узнают до 50 000 слов.

Обучение чтению и письму представляет определенную трудность для детей. В некоторых язы­ках, таких как итальянский, турецкий, это достаточно просто, поскольку слова пишутся так, как они произносятся, а произносятся так, как пишутся. В других языках, таких как шведский, или французский, например - проще, потому что больше случаев соответствия моделям. В некоторых языках алфавит не используется совсем, например, в китайском, и требуются годы, чтобы запом­нить длинный список символов. В японском, например, есть четыре системы, которые детям необ­ходимо выучить; в корейском есть собственный алфавит с четкой взаимосвязью между символом и звуком.