Особенности проектного мышления

Способность к проектной деятельности в современную эпоху — это «новая грань человеческой образованности» (В. Е. Радионов). Попробуем уточнить, какими качествами и почему необходимо обладать, чтобы успешно заниматься проектированием. В монографиях и пособиях по педагогическому проектированию и проектированию в образовании в основном подробно описывается организационно-содержательная сторона проектной деятельности, этапы ее реализации, т. е. внешние, видимые условия осуществления. Нам хотелось бы больше внимания уделить внутренним (субъектным и субъективным), «невидимым» условиям, без которых проектная деятельность не приобретает свойств, позволяющих преобразовывать не только объект и ситуацию, но и самих людей, участвующих в этом преобразовании. Дело в том, что сознание и поведение людей, вовлеченных в проектную деятельность, под ее влиянием приобретают новые, дополнительные свойства.

Позиция проектировщика отличается счастливой возможностью получения принципиально новой для себя информации, освоения совместно с другими людьми новых видов активности, переживания позиции «управляющего обстоятельствами человека» (О. С. Газман, В. П. Бедерханова). Принятию подобной позиции сопутствует развитие определенных личностных характеристик. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего это особое состояние открытости сознания новому, неизведанному. Проективное сознание, с одной стороны, ориентировано на извлечение знания из опыта, из рефлексии над этим опытом и действиями субъекта в его рамках. С другой — способно порождать на основе знания, полученного опытным путем, некие образы, выполняющие опережающую функцию относительно будущих состояний объектов.

Проектное воображение во многом сродни творческому воображению, которым обладают художники, поэты, композиторы, представители других творческих профессий. Однако в дополнение к свойствам творческого воображения оно отличается «методологической дисциплинированностью». Природа проектного воображения сочетает фантазию с умением вообразить объект проектирования на фоне сразу нескольких контекстов, составить его целостный контекстный образ. В частности, творческие открытия, проявляющиеся в ходе проектирования, отличаются от озарения (инсайта) изобретателя, спонтанно прорывающегося из хаоса мыслей и образов к оптимальному решению задачи, своей, если можно так выразиться, планомерностью.

Совмещение в сознании различных образов становится возможным технологически при мысленном или реальном использовании так называемого приема «экрана», куда проецируются сразу несколько имеющихся изображений, иногда противоречащих друг другу. Этим проектное воображение отличается от «просто» воображения, способного нарисовать какую-то одну картину, отражающую лишь авторскую точку зрения.

Очевидно, что врожденное проектное воображение имеется у незначительного количества людей. Причем с возрастом его формирование все больше затрудняется в силу накопления по мере взросления стереотипов восприятия и реакций. Это выдвигает перед педагогами задачу развития и практического использования данного вида воображения у детей уже с раннего возраста. Для этого существует множество методов, приемов, технологий, в частности технологии развития латерального мышления, подробно описанные Э. де Боне (СНОСКА: Боне де Э. Латеральное мышление. — СПб., 1997. Термин предложен Э. де Боне). В свою очередь участие в проектной деятельности выполняет развивающую функцию по отношению к сознанию, как бы расширяя его границы.

Яркой иллюстрацией возможностей проектного воображения авторов может служить известный мультфильм про пластилиновую ворону. Меняющийся на глазах контекст происходящего с «вороной, а может быть, собакой, а может быть, коровой» не меняет смысла хорошо известного сюжета, подчеркивая универсальность ситуации и неизбежность конечного результата для глупого, самодовольного существа, кем бы оно ни было.

С проблемой включения проектного воображения сопряжена педагогическая проблема развития и формирования культуры восприятия действительности в рамках проектирования. Использование соответствующих диагностических процедур, владение исследовательскими умениями позволяют получать адекватное реальности первоначальное представление о сфере проектирования.

Особенности проектного мышления проявляются в умении промысливать будущее, используя для этого определенные процедуры. В частности, это касается структурирования и переструктурирования информации об объекте, о ситуации его развития, его внешних и внутренних связях, будущем состоянии. Есть несколько основополагающих типов проявления такого мышления. Среди характеристик, которые «отвечают» за порождение новых мыслей, идей, решений, особо выделяют латеральность, критичность, креативность, методологичность, проблемность мышления.

Латеральное (параллельное) мышление предназначено для генерирования неконкурирующих идей. Оно способно предлагать параллельно различные варианты решения практической задачи или теоретической проблемы, работая тем самым в режиме мозгового штурма. Включая латеральное мышление, участник проекта использует поступающую информацию не как самоценность, а как средство получения оптимального результата. Этому типу мышления могут быть свойственны ошибки, но в итоге оно ведет к правильному решению. Оно помогает усомниться в любом выводе, каким бы оправданным и обоснованным он ни казался.

Критическое мышление рационально и продуктивно. Его носитель способен к отстранению, отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений. Критическое мышление тяготеет к оценивающей позиции, в которой необходимо выразить свое отношение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов. Причем критичность в данном случае распространяется не только на оценку полученных данных, но и на собственную позицию, на состояние проектной готовности, на проектные действия.

Креативное (творческое, продуктивное, эвристическое) мышление отличает поисковое начало, способность генерировать идеи, создавать концепции, воспринимая явления и процессы окружающей действительности в необычных сочетаниях, с необычной стороны, в новом контексте. Для подобного типа мышления характерно стремление к поиску нестандартных подходов к решению проблемы, переживание удовольствия от самого процесса думания над проблемой. Если креативность мышления проявляется как способность порождать новые идеи, взгляды, подходы к известной проблеме, то проблемность характеризуется умением отыскивать и формулировать новые проблемы, а также распознавать их природу.

На практике участники проектирования сталкиваются с наличием разноуровневых проблем. Практические проблемы порождаются противоречием между наличием прикладной задачи и отсутствием способов ее решения. Научно-методические — связаны с противоречием между теоретическим замыслом организации деятельности и отсутствием надежных, продуктивных путей его осуществления. Теоретические проблемы возникают, когда в противоречие вступает понимание сущности явления (процесса) и форм ее проявления либо обнаруживается рассогласование самих сущностей (например, оказывается, что объект по-разному проявляет себя в разных контекстах или способы осуществления процесса противоречат объективной логике эффективного получения результата). Методологические проблемы отражают противоречия между предметом преобразования и методом его познания, между информацией о предмете и непониманием того, как ее использовать при взаимодействии с ним. Для решения каждого типа проблем требуется активизация различных способностей.

Проектное мышление носит методологический характер. Слово «методология» обычно пугает специалиста-практика, ибо он не улавливает смысла этого понятия. А смысл очень прост — «знание о способе», «осознание пути», «постижение метода», которым изучается и преобразовывается действительность, умение определить основания для деятельности, в данном случае проектной. Обозначив методологические основания, человек проявляет для себя содержательно-смысловые рамки возможных действий и их последствий. Методология предполагает процедуру осмысленного отбора центральных положений и ведущих идей, которыми мы пользуемся, принципов, которыми мы руководствуемся.

Характеристики и функциональное назначение методологического мышления многообразны (см. табл. 2).

Таблица 2. Характеристики и функциональное назначение методологического мышления

Проектному мышлению свойственна также рефлексивность, способность к отчуждению, отстранению от наблюдаемых явлений и процессов.

В основе рефлексии лежит свойство развитого мышления производить знание «из самого себя». Reflexio (лат.) — отражение, обращение назад. Мышление в данном случае воспроизводит себя через постоянное развитие, оставаясь «живым». С помощью такого воспроизведения мышление осознает свои границы, оказывая влияние на деятельность, тем самым обретая возможность выйти за свои пределы. Начиная с Декарта, рефлексия — основной методологический принцип философского познания. Используя способность сознания, человек вступает на новый путь познавательных, более глубоких отношений с реальностью, позволяющих получить суждения о сущности того, что становится предметом рефлексии.

В отличие от анализа акт рефлексии предполагает одновременную работу мышления, направленную на удержание в сознании целостности объекта и последовательное структурированное рассмотрение этой целостности. Рефлексивное начало лежит в основе развития субъекта и свойства субъектности. Рефлексия необходима, когда речь идет о развитии категориального мышления, методологических знаний и умений; когда требуется сформировать опыт ценностного отношения или творчества; когда требуется осознанная корректировка деятельности. Как мы уже знаем, все это необходимо участнику проектной деятельности.

Основными функциями рефлексии в процессе проектирования становятся: проблематизация, концептуализация, перенормирование деятельности, самоопределение в проектном поле. Специфика содержания знания, полученного в результате рефлексии, обусловлена его:

· способностью служить мерой уже имеющегося знания и опыта;

· связью с самосознанием;

· методологической природой;

· проблематизирующим характером;

· духовным наполнением;

· смыслопорождающей ориентацией;

· промежуточным состоянием, открывающим путь от эмпирии опыта к теоретически обобщенному знанию.

Будучи эффективным инструментом установления актуальных границ знания (умения, системы отношений), рефлексия одновременно становится универсальным средством выхода за пределы этих границ. Предварительно для этого необходимо «сделать остановку», прервать прежний, привычный ход мысли или деятельности. В этом случае результаты рефлексии открывают возможность перепроектирования способов действий на новых основаниях.

В этом смысле прекрасной иллюстрацией является сказка Л. Кэррола про Алису. Когда во время пребывания в Стране Чудес исчезали все привычные и мыслимые до этого ориентиры, героине «ничего не оставалось, как думать, думать и думать». В результате она получала выводы рефлексивного порядка, помогающие самоопределиться в ситуации полной неопределенности. «Поначалу я была не это», — размышляла она. «Но я столько раз становилась то тем, то этим, что совершенно запуталась. Должна же я знать хотя бы то, что я знать должна...» В последнем замечании довольно точно схвачена возможность с помощью рефлексивной деятельности устанавливать собственные границы знания, умения, опыта (тем самым определяясь и в незнании или неумении). Получение такого «ученого незнания» (Н. Кузанский) является важной методологической предпосылкой для саморазвития.

Поводом рефлексивного отражения в проектировании становятся предмет совместной с другими деятельности, собственная личность в отображении других, система отношений. При правильной педагогической инструментовке групповая рефлексия открывает широкие возможности не только для решения проектных задач, но и для самопознания. В групповой проектной работе совокупное мнение выступает своеобразным зеркалом, помогающим выходу индивида за свои пределы за счет создания предпосылок к формированию новой установки, позиции, оценки по отношению «к себе в проекте». По мере проговаривания членами группы мнения относительно личностных свойств и проявлений друг друга открываются новые функциональные возможности в регуляции динамики поведения и развития личности.

Наряду с перечисленными свойствами проектный тип мышления отличается дисциплинированностью, способностью к структурированию, умением увидеть связи внутри объекта и его с внешней средой, следовать за логикой построения нормированных мыслительных процедур.

8.2. Особенности поведения и системы отношений участника проектирования

Участнику проектной деятельности необходимо творческое отношение к действительности в сочетании с верой в собственные преобразовательные силы и ориентацией на позитивный результат. Опытных участников проекта отличает пытливость ума, любознательность, интерес к окружающему миру и людям. Без этого не найти свой вопрос, свою проблему, для решения которых, собственно, и предпринимается проектная деятельность. Поэтому и детям, и взрослым, занимающимся проектированием, свойственно отношение к действительности, которое можно охарактеризовать как «вопрошающее бытие», т.е. стремление к обнаружению проблем, противоречий, рождению своего вопроса в, казалось бы, знакомой ситуации.

Проектное отношение выражается в эмоционально окрашенном желании целенаправленного преобразования объекта. Проектное отношение аксиологично. Оно всегда носит ценностно-оценочную окраску, будучи основано на суждениях субъекта проектирования по поводу настоящего состояния объекта и ситуации, в которой он рассматривается. Оно охватывает систему всех связей объекта. Тех, которые сложились к настоящему моменту, и тех, которые возникнут в будущем. Это требует умения принимать на себя роли других возможных участников проекта, а также его заказчиков и потребителей.

Проектное отношение всегда прагматично, поскольку предполагает получение результата, имеющего практическую пользу. Оно вполне реалистично, так как участники проектирования достаточно ясно представляют себе логику перехода от актуального состояния к желаемому. Вместе с тем проектное отношение не лишено элемента романтизма, за ним всегда кроется возможность некоего приключения, встречи с неизвестным. Оно также включает волевую (энергетическую) составляющую, ведь в ходе реализации проектного замысла, как правило, приходится преодолевать «сопротивление материала» и сопротивление окружающей объект среды.

Действия в проекте требуют осознанности, осмысленности, понимания того, к какой сфере принадлежит проблема. От этого зависит, какой формат проектирования понадобится.

Проектировочное действие отличается в первую очередь своей нормированностью. Оно не может быть полностью произвольным или спонтанным, поскольку находится в рамках определенных проектных процедур, свойственных каждому из этапов организации проектной деятельности, и изначально глубоко промысленно. Проектировочное действие целенаправленно, содержательно определено общей методологией проектирования. Этим оно в корне отличается от творческой импровизации, построенной на интуитивном ощущении действий в ситуации, разворачивающейся «здесь и сейчас». Методологи отмечают, что весьма существенно, с каким опытом проективного действия приходят участники в проект. От этого зависит, что они будут транслировать на проектируемый объект.

На основе формирования перечисленных свойств у участников проектной деятельности вырабатывается качество, которое можно определить как концептуалъность поведения, его соответствие выработанным на предпроектном этапе теоретическим основаниям и нормам. Под этим подразумевается:

· способность осознанно осуществлять целеполагание, делая цель исходным пунктом самопрограммирования;

· устойчивость принципов и норм осуществления деятельности в проекте, т.е. наличие определенной собственной стратегии решения проектных задач;

· присутствие логики действий, связанной с пониманием хода проектирования и учетом своих функций и возможностей;

· умение структурировать свою деятельность, приводить ее в систему соответственно с этапами осуществления проекта;

· способность творчески ориентироваться в любой ситуации проектной деятельности, используя ее для реализации намеченного замысла;

· использование рефлексии для оценки, коррекции и развития своей деятельности в проекте.

В силу технологичности процедур, входящих в структуру проектной деятельности, собравшиеся вместе люди, не обладающие каждый по отдельности особым творческим потенциалом, действуя по правилам проекта, способны получить сообща социально интересный и полезный результат. Поскольку проект обычно выполняется командой, его успешность в значительной степени обусловлена уровнем развития коммуникативных способностей всех участников. От этого во многом зависит эффективность их общения друг с другом, психологическая совместимость и срабатываемость.

Разные авторы по-разному выделяют типы (виды) и структуру таких способностей (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Л. Тайер), однако в любом случае речь идет о развитии «чувства коммуникативной ситуации», умения ее проанализировать, понять, правильно в ней сориентироваться, а также продуктивно использовать личный запас коммуникативных приемов. В ходе проектной деятельности у участников постоянно возникает необходимость обмениваться информацией, воспринимать и оценивать действия друг друга, оказывать то или иное психологическое влияние на партнеров. Им также приходится отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, в которую они входят, место и ситуативную роль каждого из ее членов. В этом смысле работа в проекте становится мощным фактором социализации. Действенными средствами формирования и развития коммуникативных способностей являются различного рода тренинги общения, ролевые игры, групповые регламентированные дискуссии.

8.3. Обучение проектной деятельности

Таким образом, проектная деятельность способна развивать практически все личностные структуры человека. Те, кто много участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются свои личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок, овладение новыми процедурами, смена отношений с окружающими людьми. Лич-ностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Воплощение «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Важнейший для организаторов проектирования вопрос — что в первую очередь задействовано в осуществлении проекта: руки, сознание, самосознание, т.е. что станет ведущим человеческим началом проектной деятельности. От ответа на этот вопрос во многом зависит ее развивающий потенциал.

Спецификой подготовки участников проектной деятельности является их обучение в ходе самой деятельности. (Обучение проектированию в проекте) «Заразительность» проектирования неоднократно подтверждена практикой. Примером служит распространение преобразующего эффекта не только на совместный продукт, но и на участников, представляющих совокупный субъект проектирования. Непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения соответствующих знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Причем чем разнообразнее в содержательном, функционально-ролевом плане опыт проектной деятельности, тем интенсивнее идет формирование проектных способностей.

Обучение проектированию может осуществляться в нескольких основных направлениях. Оно включает:

· развитие соответствующих личностных и групповых свойств субъекта проектирования в различных ситуациях, не обязательно связанных с проектированием;

· обучение взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации;

· освоение способов нормирования деятельности в проекте;

· непосредственное формирование опыта осуществления проектной деятельности, включая все необходимые процедуры;

· обучение приемам рефлексии по поводу этого опыта;

· обучение культурной коммуникации.

1. Ниже сформулированы в общем виде критерии готовности к участию в проектной деятельности:

· наличие проектного типа мышления;

· способность работать «в команде»;

· проектная дисциплина;

· ангажированность (искреннее желание участвовать в проекте, внутренняя включенность, заинтересованность);

· социальная активность;

· открытость изменениям;

· способность к коррекции своих действий.

Наполните их конкретным содержанием применительно к учащимся и педагогам, сформулировав несколько показателей к каждому критерию.

2. Проведите самооценку готовности к участию в проектной деятельности, основываясь на данных критериях и показателях.

Рекомендуемая литература

1. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989.

2. Боне де Э. Латеральное мышление. — СПб., 1997.

3. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — Разд. 3.5. Проектировочная деятельность как средство развития участников образовательного процесса и становления личностно-ориентированной позиции педагога.

4. Громыко Ю. В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М., 1997.

5. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. — СПб., 2003.

6. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. — СПб., 2003.