Тема 10. Социализация учащихся системы коррекционно-развивающего обучения

Социализация учащихся системы коррекционно-развивающего обучения (лекционное занятие)

Социализация как феномен рассматривается в контексте проблемы соотношения биологического и социального в генезисе становления личности, разработанной в общей, педагогической, возрастной, социальной, медицинской психологии отечественными учеными Л.С.Выготским, Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божович, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, Б.В.Зейгарник, А.Н.Леонтьевым, А.В.Петровским, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Элькониным и др.

Основные отечественные исследования, направленные на совершенствование форм и методов коррекционной работы c детьми, отстающими в развитии, имеют тенденцию с понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, заключающуюся в «расширении диапазона представлений о генезисе различных его вариантов за счет изучения личностных факторов социализации» (Коробейников И.А.)

В частности, это содержательный психологический анализ интеллектуальных достижений, предпосылок с учетом органических факторов и социальной ситуации развития детей с ЗПР. (Г.Б.Шаумаров, Н.Г.Лусканова, К.К.Мамедов и др.). Исследования мотивационной структуры игровой, учебной деятельности, общения, характерологических особенностей, поведения детей с ЗПР. (Н.И.Белопольская, Н.К.Асанова, Е.С.Слепович, Г.В.Грибанова, Л.В.Кузнецова и др.). С использованием нейропсихологической оценки высших корковых функций, прогнозирование школьной адаптации детей с ЗПР. (И.Ф.Марковская, В.В.Лебединский). Исследования, раскрывающие механизмы формирования нарушений, за счет средового генеза, с разработкой принципов их профилактики и коррекции. (А.И.Захаров, А.Г.Рузская, М.Г.Лисина и др.)

Смещение в России и в советскую эпоху акцента на семейный фактор в развитии детей с отклонениями отмечается в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров: Н.Л. Белопольской, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, С.Д. Забрамной, М.В. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, А.Р. Маллера, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Л.И.Солнцевой, Е.А. Стребелевой, Г.Я. Трошина, Г.В. Цикото и др

Концепция системного подхода в изучении семьи как системы: И.С. Кона, Л.В. Поповой, Э.Г. Эйдмиллера, А.А. Кроник, В.В. Столина, Э.Фромм, В. Сатир и др.; теории психолого-педагогического сопровождения ребенка Р.В.Овчаровой, С.Д.Забрамной, Э.М.Битяновой; научно-методическая основа организации специальной психологической помощи семье О.Н.Усановой, И.И.Мамайчук и др..; теоретико-методологическое основы психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии В.В. Ткачевой и др.. учитывают личностные факторы социализации ребенка с ЗПР.

В исследованиях последних десятилетий в специальной педагогике и специальной психологии наблюдается тенденция разработки новых диагностических подходов и моделей реализации комплексной помощи семье, обусловленных личностно ориентированной образовательной парадигмой, социализацией и интеграцией детей с отклонениями развития, во взаимодействии с различными социальными институтами.

В настоящее время практическая реализация комплексной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР осуществляется на основе системного подхода в изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами — семьей, непосредственным окружением, а затем и образовательными учреждениями.

Пути коррекции базируются на результатах диагностического обследования, и целей коррекции - структуры нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), и результатов анализа социальной ситуации развития ребенка ЗПР.

В социальном развитии дошкольников с разными формами ЗПР изучаются: особенности становления и смены форм общения ребенка со взрослым на протяжении дошкольного возраста, характер общения со сверстниками, дается качественная характеристика игровой деятельности дошкольников с различными формами ЗПР. Особенности личностно-социального развития: мотивации, самооценки, произвольно-волевой регуляции, степени вычленения и осознания норм и правил поведения в сообществе, культуры общения, способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и др., характер проявления кризисных возрастных состояний и др.

У детей с ЗПР наблюдается своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей задержки эмоционального развития, имеет место некоторое снижение эмоциональной отзывчивости, эмоционального заражения, подражания. Задерживается процесс формирования делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности и как следствие может запаздывать во времени выделение собственного Я, и ребенок с ЗПР невыражено стремится к самостоятельности и к своим достижениям остается индифферентным. Может задерживаться и овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями. Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с ЗПР реализуется в ДОУ по следующим направлениям:

- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих сверстников, взрослых; представлений о системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия

-в процессе обучения сюжетно-ролевым, театрализованным играм, в которых моделируются социальные отношения.

-за счет усиления социальной направленности содержания изодеятельности, хозяйственно-бытового труда, работы по развитию речи.

-во время индивидуальной работы

-в повседневной жизни, в свободной деятельности например, участие в коллективной деятельности.

Исследователи выделяют следующие характеристики социальных возможностей личности учащихся с ЗПР:

- психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.

- эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

- импульсивное поведение проявляется в аффективных реакциях (крик, ссоры, драки, бурная обида и т. д.), неадекватных способах выхода из конфликта, которые быстро закрепляются и затем повторяться без видимых причин, вне реальных конфликтов.

- незрелость мотивационная, нравственная определяют тенденцию детей к подчиненности активным сверстникам.

- из-за избегания учебных трудностей частыми прогулами, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива ослабевают.

- недостаточность устойчивости и критичности самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих возможностей, и оценка окружающих не регулирует их поведение.

- Психическая лабильность определяет особенности поведения детей: непоследовательно, конфликтно, малопредсказуемо.

- Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР своеобразны из-за недостатка развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного устранения недостатков и доступные способы самокоррекции без длительного волевого усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты и др. вызывают негативную реакцию окружающих и тормозят социализацию ребенка. (Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В., Коробейников И.А., Карпова Г.А., Артемьева Т. П.)

Эмоциональная неустойчивость в подростковом возрасте усиливается происходящими изменениями в социальной ситуации его развития и биологическими изменениями, связанными с процессом полового созревания. В этих условиях возрастают требования к подростку в отношении его способности и умения регулировать свои переживания и эмоциональные реакции. Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут провоцировать дезадаптационные эмоциональные срывы и кризисы в подростковом возрасте ребенка с ЗПР.

Наиболее частыми формы нарушенного поведения у подростков с ЗПР: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) аффективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости. (К. С.Лебединская, М. М.Райская, Г. В.Грибанова). Переживания личного неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к появлению состояния дезадаптации, то есть стойкого рассогласования личности со средой обитания. Своевременное овладение социально приемлемыми формами поведения - необходимое условие предупреждения дезадаптационного синдрома. (Грибанова Г. В., И.А.Коробейников, Лебединский В.В.).

Важным в данной ситуации становится умение специалистов взаимодействовать друг с другом в работе, тесно взаимодействовать с семьей. Выбор методов работы диктуется индивидуальными особенностями детей и типом взаимоотношений в семье. (Шевченко С.Г., Добридень В.П., Усанова О.Н.). Профилактика асоциальных форм поведения учащихся с ЗПР посредством психотерапии, психокоррекции, методов воспитания, формирования адекватных взаимоотношений в системах «учитель – ребенок», «родители-ребенок», «сверстники-ребенок» выделяется как одна из задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания. (Шевченко С.Г.)

Основное содержание комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию социально-личностного развития детей с ЗПР:

• Всестороннее изучение причин нарушения эмоционально-волевой сферы у данного ребенка, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций; условий воспитания и развития ребенка в семье.

• Устранение или ослабление психотравмирующих факторов социального неблагоприятных условий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педагогического подхода к воспитанию ребенка и т.д.

• Определение и практическая реализация рационального, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, режима дня и учебной деятельности. Организация целенаправленного поведения ребенка; формирование адекватного поведения в различных социально-бытовых ситуациях.

• Установление позитивного тесного эмоционального контакта с Ребенком, включение его в совместную деятельность с педагогом и детьми, с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в образовательном учреждении.

• Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей: замкнутости, негативизма, раздражительности, сензитивности, повышенной чувствительности к неудачам, безразличному отношению к проблемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.

• преодоление и предупреждение невротических реакций и патохарактерологических нарушений: эгоцентризма, инфантильности с постоянной зависимостью от окружающих, неуверенности в своих силах и др. С этой целью предусматривается:

- предупреждение аффективных реакций, реактивного поведения; недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоцирующих аффективные реакции у ребенка;

- рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция деятельности ребенка;

- предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности и т.п.

• формирование социально-положительных личностных качеств: общительности, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелательным, корректным отношением к окружающим;

• Формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (нормализация или установление правильных межличностных отношений между ребенком и другими детьми; обучение ребенка сотрудничеству);

• Целенаправленное формирование игровой, предметно-практической, учебной и элементарной трудовой деятельности; проведение на этой основе систематической разноплановой педагогической работы по нравственному, эстетическому воспитанию детей, формированию положительных качеств личности.

• Упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сенсорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной ситуации и др.);

• Приобщение к коллективным формам деятельности, вовлечение ребенка в совместную с другими детьми игровую, предметно-практическую и учебную деятельность. Формирование у ребенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общие правила и цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т.д.

• Развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.

• Формирование устойчивых мотивов учебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту.

- Развитие познавательной активности детей;

- Использование разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности детей в учебной и предметно-практической деятельности.

Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время - не должны содержать излишней информации, большого числа трудных для самостоятельного выполнения заданий, что не редко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, негативные поведенческие реакции.

Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической)

* Воспитание целенаправленности и планомерности деятельности, формирование тормозных реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения.

* Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведении праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.

* Проведение занятий по психологической и психолого-педагогической коррекции отмечаемых у детей нарушений эмоционально-волевой сферы: коррекционно-развивающие занятия, психологический тренинг, занятия по системе арткоррекции (осуществляется средствами игротерапии, музыкальной терапии, изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекватным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Важное значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению

* Осуществление комплекса лечебных и лечебно-оздоровительных мероприятий:

• Педагогическая работа с семьей ребенка:

- выявление и оценка социально-бытовых условий, в которых проживает семья ребенка,

- изучение и анализ условий воспитания и развития ребенка в

семье.

- выявление и устранение неправильных подходов к воспитанию ребенка в семье (воспитание в условиях гиперопеки, гипоопеки, завышенные или заниженные требования к ребенку со стороны взрослых при организации различных видов его деятельности, и др.)

- Выработка единого (для педагогов и родителей) и адекватного понимания проблем ребенка.

- Определение (совместно с родителями) правильного педагогического подхода к воспитанию и обучению ребенка с учетом его индивидуальных личностно-психологических особенностей.

- Формирование благоприятного «психологического климата» в семье (нормализация межличностных взаимоотношений внутри семьи - между родителями и ребенком, между ребенком и другими детьми в семье).

- Педагогическое образование родителей; обучение их некоторым доступным приемам коррекционно-педагогической работы; Включение родителей (а также ближайших родственников) в коррекционно-педагогическую работу с ребенком (проведение коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях) и др.

В педагогической работе следует опираться на положительные характерологические черты личности ребенка, активное использование приемов поощрения, воспитания на положительных примерах, отвлечение от неблагоприятно действующих моментов и сторон окружающей жизни. В работе необходим спокойный, ровный тон, доброжелательность в сочетании с требовательностью, отсутствие разнонаправленных установок при организации деятельности и поведения ребенка.

Список литературы

1.Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: МГУ, 1980.

2.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.- М.: ПЕР СЕ, 2002.

3.Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков.М.: Педагогика, 1988.

4.Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред. В.С.Мухиной. М.: МГПИ, 1985.

5.Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии., №6, 1985.

6.Социализация учащихся системы коррекционно-развивающего обучения (семинар)

Вопросы для семинара

1.Назовите основные направления социально-личностного развития детей с ЗПР в процессе коррекционно-педагогической работы в ДОУ.

2. Перечислите характерные трудности ориентировки в социальной действительности дошкольников с ЗПР.

3. Формы и содержание работы по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с ЗПР.

4.Раскройте роль сюжетно-ролевых и театрализованных игр в расширении ориентировки детей с ЗПР в сфере социальных отношений.

5.В чем заключается усиление социальной направленности содержания продуктивной, трудовой деятельности детей?

6. Как недоразвитие произвольности влияет на проявления поведения детей с ЗПР.

7.В чем суть работы, направленной на формирование у детей с ЗПР способности к саморегуляции в собственной деятельности и поведении?

8. Формирование представлений у учащихся с ЗПР о нормах и правилах поведения, культуре общения.