Сценарий как художественно-педагогическая программа

Было бы несправедливо отрицать значение предшествующего опыта, ознаменовавшего определенные достижения в теории драматургии театрализованных представлений и праздников. Несмотря на ряд ошибочных тенденций в теории и практике 20-х годов, многие особенности драматургии, выявленные в то время, остаются специфическими и сегодня. Определяя отличительные черты драматургии театрализованных представлений и праздников, необходимо рассмотреть их по способу и своеобразию средств достижения целей. В связи с этим следует оговорить один существенный момент: мы рассмотрим его не как готовый продукт творчества, а исследуем технологический процесс работы над ним.

Если сценарий как вид литературы имеет самостоятельное художественное значение, то сценарий театрализованных представлений и праздников, как правило, есть лишь стадия состояния материала на пути между социальным заказом, диктуемым аудиторией и его сценическим воплощением. Это имеет и свои исторические прецеденты. Сценарий в комедии дель арте, являясь первоосновой спектакля, не имел в конечном счете самостоятельного художественного значения. Тем не менее, в теории и практике драматургии театрализованных представлений и праздников сложился устойчивый стереотип в подходе к определению понятия «сценарий». Так, Д.М. Генкин считает, что «сценарий - это подробная литературно-режиссерская разработка содержания театрализованного праздничного действия» (55, 102). А.И. Чечетин определяет сценарий как

«особый вид литературы, имеющей...общие черты с драматургией театра, кино, телевидения и радио» (217, 45). М И. Маршак в работе «Клубный сценарий», рассуждая о творческом процессе создания сценария, не дает определении «сценария» вообще. (129).

И.М. Туманов в лекциях «Режиссура массового праздника и театрализованного концерта» определяет сценарии как организационный план (197, 16). В учебнике «Клубоведение» под сценарием понимается подробная литературная разработка массового мероприятия (106, 117). В.Н. Гагин выделяет два основных вида драматургии - сценарий и план-сценарий и считает, что «сценарий - это литературное описание содержания предполагаемого действия в его художественно-образном видении» (60, 139). Е.Я. Зазерский считает, сто сценарий «...есть особым образом обработанная конкретная информация» (82, 92). Авторы Д.М. Генкин и А.Г. Соломоник дают достаточно широкое описание определения сценария. «Сценарий, пишут авторы, - это подробная литературно-текстовая разработка Содержания театрализованного массового мероприятия, в котором в строгой последовательности излагаются отдельные элементы действия, раскрывается тема, показаны авторские переходы от одной части к другой, приводится примерное направление всех публицистических выступлений» (56, 62).

Попытки аналитического разбора документально-художественной структуры сценария предпринимались неоднократно, однако в них нет четкости в определении понятия «сценарий» и недостаточно полно раскрыта его специфика. Многие авторы, рассматривая сценарий как продукт творчества, стремятся наделить его признаками определённого вида, рода («особый вид литературы», «особый род публицистики», «драматургическое произведение особого рода»). По существу попытки определить понятие «сценарий» сводятся к обозначению его формы. Такой подход ограничивает возможности проникнуть в сущность драматургии. Если учесть при этом, что специфические особенности, зафиксированные авторами в 20-е годы, подвержены противоречивым мнениям, то можно ли найти сущностное определение сценария как продукта творчества, минуя всесторонний анализ самого творчества, т.е. не рассмотрев работу над сценарием как художественно-педагогический процесс? Создание сценария - трудный, многоэтапный процесс, включающий в себя различные аспекты художественно-педагогической деятельности сценариста, направленной на решение воспитательных задач. Драматургия театрализованных представлений и праздников всегда имеет два аспекта: художественный и психолого-педагогический. Рассматривая метод театрализации, А.А. Конович - автор монографии «Театрализованные праздники и обряды в СССР» совершенно справедливо подчеркивает, что «...мы имеем дело с социально-педагогическим явлением, синтезирующим новое художественное целое на основе ряда компонентов разнообразных видов человеческой деятельности и рождающим свою особую драматургию, свои эстетические принципы. В театрализованном празднике нет отдельно существующего номера или публицистического выступления, кинофрагмента, диапозитива или фонограммы, а есть художественно-организованное, педагогически запрограммированное действие, представляющее собой особое чрезвычайно сложное явление искусства» (101, 141).

Современная постановка обучения должна быть в конечном итоге направлена не на то, что полезно бы знать как, готовый продукт творчества, а исследуем технологический процесс работы над ним.

Если сценарий как вид литературы имеет самостоятельное художественное значение, то сценарий театрализованных представлений и праздников, как правило, есть лишь стадия состояния материала на пути между социальным заказом, диктуемым аудиторией и его сценическим воплощением. Это имеет и свои исторические прецеденты. Сценарий в комедии дель арте, являясь первоосновой спектакля, не имел в конечном счете самостоятельного художественного значения. Тем не менее, в теории и практике драматургии театрализованных представлений и праздников сложился устойчивый стереотип в подходе к определению понятия «сценарий». Так, Д.М. Генкин считает, что «сценарий - это подробная литературно-режиссерская разработка содержания театрализованного праздничного действия» (55, 102). А.И. Чечетин определяет сценарий как «особый вид литературы, имеющей...общие черты с драматургией театра, кино, телевидения и радио» (217, 45). М.И. Маршак в работе «Клубный сценарий», рассуждая о творческом процессе создания сценария, не дает определения «сценария» вообще. (129).

И.М. Туманов в лекциях «Режиссура массового праздника и театрализованного концерта» определяет сценарий как организационный план (197, 16). В учебнике «Клубоведение» под сценарием понимается подробная литературная разработка массового мероприятия (106, 117). В.Н. Гагин выделяет два основных вида драматургии - сценарий и план-сценарий и считает, что «сценарий - это литературное описание содержания предполагаемого действия в его художественно-образном видении» (60, 139). Б.Я. Зазерский считает, сто сценарий «...есть особым образом обработанная конкретная информация» (82, 92). Авторы Д.М. Генкин и А.Г. Соломоник дают достаточно широкое «описание определения сценария. «Сценарий, пишут авторы, - это подробная литературно-текстовая разработка содержания театрализованного массового мероприятия, в котором в строгой последовательности излагаются отдельные элементы действия, раскрывается тема, показаны авторские переходы от одной части к другой, приводится примерное направление всех публицистических выступлений» (56, 62).

Попытки аналитического разбора документально-художественной структуры сценария предпринимались неоднократно, однако в них нет четкости в определении понятия «сценарий» и недостаточно полно раскрыта его специфика. Многие авторы, рассматривая сценарий как продукт творчества, стремятся наделить его признаками определённого вида, рода («особый вид литературы», «особый род публицистики», «драматургическое произведение особого рода»). По существу попытки определить понятна «сценарий» сводятся к обозначению его формы. Такой подход ограничивает возможности проникнуть в сущность драматургии. Если учесть при этом, что специфические особенности, зафиксированные авторами в 20-е годы, подвержены противоречивым мнениям, то можно ли найти сущностное определение сценария как продукта творчеству, минуя всесторонний анализ самого творчества, т.е. не рассмотрев работу над сценарием как художественно-педагогический процесс? Создание сценария - трудный, многоэтапный процесс, включающий в себя различные аспекты художественно-педагогической деятельности сценариста, направленной на решение воспитательных задач. Драматургия театрализованных представлений и праздников всегда имеет два аспекта: художественный и психолого-педагогический. Рассматривая метод театрализации, А.А. Конович - автор монографии «Театрализованные праздники и обряды в СССР» совершенно справедливо подчеркивает, что «...мы имеем дело с социально-педагогическим явлением, синтезирующим новое художественное целое на основе ряда компонентов разнообразных видов человеческой деятельности и рождающим свою особую драматургию, свои эстетические принципы. В театрализованном празднике нет отдельно существующего номера или публицистического выступления, кинофрагмента, диапозитива или фонограммы, а есть художественно-организованное, педагогически запрограммированное действие, представляющее собой особое чрезвычайно сложное явление искусства» (101, 141).

Современная постановка обучения должна быть в конечном итоге направлена не на то, что полезно бы знать каждому специалисту в связи с его конкретной деятельностью, а на то, без чего ему нельзя существовать, исходя из целенаправленности обучения и конечных целей образования, его ценностной стороны.

Желание проникнуть в лабораторию сценарного творчества дает возможность ее исследователям по-разному трактовать сам процесс.

Творчеством, как настойчиво заявляет Н.Бердяев, должны быть проникнуты все сферы деятельного самопроявления человека, не только искусство. Однако, главной областью приложения творческих сил остается, конечно, художественная деятельность, которая, по характеристике автора, «лучше всего раскрывает сущность творческого рта» (22, 217). И далее, автор пишет, что творческую тайну «,,.можно познать лишь активно, в атмосфере самого творческого акта. Познать творческую активность лица - значит быть творчески активным лицом. Познать свободу лица - значит быть свободным лицом. Подобное познается подобным...Только свободный познает свободу, только творящий познает творчество... (26, 160).

Чтобы ни говорили гении, или просто таланты, или художники - мы никогда не можем быть уверены ни в точности, ни в правдивости их показаний, ибо художник опять же начнет фантазировать. Мы часто можем слышать ответ художника, что он не знает как поставил тот или иной спектакль иди фильм, написал картину. Тем не менее, общий вывод, к которому пришли ученые в прошлом веке, был довольно неутешительным для педагогики: творческий процесс не поддается управлению.

Платон рассматривал характер творческого процесса как стихийную одержимость. «Поэт, когда садится на треножник Музы, уже не находится в здравом рассудке, но предоставляет изливаться своему наитию точно какому-то источнику» (4, 123). Аристотель в противовес мистицизму Платона на первый план выдвигает сознание разума. «Искусство, - утверждает он, -...есть творческая привычка, следующая истинному разуму» (4, 143). Побудительным стимулом к творчеству в искусстве, согласно Аристотелю, является страсть к познанию.

Проблематика исследований, связанных с развитием творческих способностей, весьма широка. Это, прежде всего, исследования В.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, И.П. Павлова, Б.М. Теплова и др.

Внимание к разработке проблемы творчества, исследованию его закономерностей продолжает расти. В этом проявляется следствие повышенного общего интереса к проблеме человека, поскольку достаточно глубокое понимание сущности человека не может быть достигнуто пока не выяснена суть проблемы творчества. Это понятие фиксирует отличительную особенность человеческого существа: способность творить и создавать нечто новое. Проблема заявляет о себе в той или иной форме на любом этапе изучения творчества: это и проблема источников творческого мышления, критериев, подсознательного выбора, формирования художественного образа, интуиции. Интуиция представляет собой одну из форм сознательной деятельности человека. П. Медведев пишет, что «...интуиция представляется не мистическим творческим актом и не деятельностью особого «интуитивного разума», а всего лишь своеобразным моментом в течение обычного мыслительного процесса, единого и целостного процесса логического, дискурсивного мышления и познания». И далее, отмечая своеобразие интуитивного творчества, Н. Медведев пишет, что «все это - только метафоры, понятные и простительные в устах художников, но ни в коей мере не определяющие реального интуитивного момента в формировании и сочетании представлений» (134, 80-81).

К определению бессознательного сложились два подхода. Первый рассматривает его как нечто, чему недостает ясности и определенности, трудное для словесного выражения, но предполагающее, по крайней мере, имплицитно, различные степени организации, аналогичные организации сознания. Во втором подходе сознание и бессознательное рассматривается как сравнительно независимые сферы, чьи принципы деятельности резко отличаются друг от друга. Бессознательное - нечто «другое», гораздо в большей степени иррациональное, чем сознание. Поскольку как сознание, так и бессознательное детерминируется внешним миром, положение о специфике функционирования бессознательного ставит в первую очередь вопрос о способе кодирования им мира. Своеобразие этого способа состоит в том, что сама кодировка, по-видимому, здесь не адекватна структуре воспроизведения, как это бывает при сознательном восприятии. В этом плане интересна гипотеза академика В. Чавчавадзе: события внешнего мира кодируются одновременно, но в различных структурах, что позволяет осуществлять в достаточной мере независимо друг от друга процессы бессознательного и сознательного мышления. При бессознательном мышлении обработка информации носит глобально-интегральный характер, оно подчинено не классической, а квантовой, вероятностной логике. С этим мышлением связана творческая активность личности.

Характерной особенностью современного этапа развития культурно-досуговой деятельности является четкая тенденция придать содержанию культурно-досуговых форм работы эмоциональную форму и, таким образом, одновременно воздействовать на ум и чувства личности. Нельзя не вспомнить высказывание замечательного педагога В.А. Сухомлинского о гармоническом единстве разума и эмоций. «Чем большее место в жизни человека занимает интеллект, тем многограннее интеллектуальные потребности человека, тем важнее для его всестороннего развития высокая культура чувств... Эмоциональное бескультурье образованного человека - такое же большое зло, как и интеллектуальное невежество» (175, 42). Стало быть не электрическая односторонность воздействия на рациональную и эмоциональную сферы зрителей-участников, а их диалектическое единство является одним из условий успешного педагогического влияния на аудиторию.

Французский психолог А. Валлон обращал внимание на то, что «эмоциональность может быть скрытым стимулом, но когда она берет верх, то приостанавливает или извращает размышление» (42, 237).

Можно проследить многие высказывания больших мастеров искусства, сравнивающих процесс создания сценария с инженерными расчетами, проектами, технологиями архитектоникой, конструкцией и т.п.

В своей книге «Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы» М. Храпченко писал: «... С помощью аккуратного собирательства можно накопить немало материала, но если не будет архитектурного проекта, который предусматривает целостный образ всего сооружения, соотношение отдельных его частей: если не будет «технического проекта», в который входят, в частности, расчеты «несущих» конструкций, использовать материал это окажется невозможным» (выделено мной - О.М). (209, 80).

При создании сценария театрализованных представлений и праздников таким «архитектурным проектом» должен стать сценарий.. А.П. Довженко сравнивал создание сценария с постройкой корабля. Он говорил: «Как спроектировать его корпус? Скорость, прочность? (66, 224). В своей книге «Репетиция - любовь моя» А. Эфрос также тяготеет к конструктивной обнаженности пьесы для ее сущностного осмысления: «Когда читаю акт - читаю структуру. Структура - это изогнутая проволочка». «Когда мы смотрим медицинскую кардиограмму и там идет прямая линия без всяких изгибов, - значит - жизни нет... Ничего не получается, если не разберешься в структуре вещи! Если не нащупаешь все углы ее, все ее ребра» (234, 36, 117) А.Д. Попов говорил, что этика человеческого поведения и его идеология неотделимы от технологии нашего мастерства (162, 49).

Действенный анализ роли, предложенный К.С. Станиславским - это тоже практически «технологический» способ работы актера над ролью. Случайно ли ассоциации, возникающие у больших мастеров режиссуры, ищущих смысл драматургического произведения приводят их к «технологии», «драматургической архитектуре»? Думается, что нет. Ибо, все исследователи так или иначе стремятся исследовать архитектонику драматургии, которая рассматривает конструктивные основы сценария. Архитектоника изучает соотношение между главными и подчинёнными элементами сценария, связь между отдельными частями и функциональное значение этих частей и элементов. В литературе вопрос об архитектонике сценария впервые затрагивается Г. Авловым в работе «Клубный самодеятельный театр», в которой вводится термин «эпизод».

Процесс создания сценария, преследующего достижение педагогических целей, осуществляется не стихийно. Он подчинен ряду закономерностей, проявляющихся в последовательности этапов его создания. Недооценка практиками одного из этапов работы над сценарием приводит к ошибкам и неудачам на последующих этапах сценарного творчества.

Вопреки оппонентам, отрицающим какие-либо этапы работы над сценарием, заметим, что в большинстве своем, все крупные художники - мастера сцены, праздников, так или иначе работают поэтапно. Об этом упоминает А.Д. Силин: «…Я неоднократно писал об этом, но как-то вскользь, не прослеживая все этапы, а лишь описывая начальную идею и конечный результат».

Уверен, что если бы А.Д. Силин поставил себе целью не только делиться своим богатейшим сценарно-постановочным опытом, но и описать всю технологическую цепочку творческого процесса - он обязательно бы вышел на этапы работы. Пусть, несколько иные, но этапы. Нам понятно, что на практике они не нужны, ибо в практике уже на «автоматизме». А вот для обучения студентов в Вузе – этапность - обязательное методическое правило.

Традиционное обучение не обеспечивает достаточно эффективные средства профессионализации обучения, что порождает известные феномены формальности знаний, трудности социальной и интеллектуальной адаптации выпускников вуза к условиям культурно-досуговых учреждений применение теоретических знаний на практике. Возникает противоречие между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности, и «разнесенностью» их усвоения по разным дисциплинам культурологического характера.

Поиск резервов повышения и качества подготовки специалистов в области режиссуры театрализованных представлений и праздников осуществляется в сфере анализа и обобщения передовой практики обучения и в области создания психолого-педагогических основ совершенствования сложившейся дидактической системы высшей школы, перехода ее на новое качество. Это предполагает теоретическое и практическое осмысление тех тенденций развития, которые ясно обозначились в современной практике обучения, и тех объективных противоречий, которые обуславливают этапы развития всякой системы.

Одной из таких тенденций осознания вузовского обучения, как органической составной части системы непрерывного образования, является переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска и широким использованием резервов самостоятельной работы студентов. Прежде всего - это владеть творческой наблюдательностью. Обучение студентов нужно начинать с умения видеть, разбирать и осваивать то, что происходит в действительности. По сути дела процесс распадается на то, чтобы: а) увидеть, б) отобрать, в) показать. Наблюдательность - по словарю русского языка СИ. Ожегова - способность замечать мелкие, ускользающие от других частности, подробности фактов, явлений. По сути дела, наблюдательность - это умение увидеть в обычном необычное, интересное. Наблюдательность - необходимый компонент сопоставления, сравнения, необходимый компонент образного мышления. Воображение опирается на наблюдательность, а наблюдательность обогащается воображением. Эти два качества взаимосвязаны и очень часто существуют одновременно.

Прежде чем студент приступит непосредственно к самой «технологии» создания сценария ему предстоит ежедневная, кропотливая работа по осмыслению тех заданий, которые предложит педагог. Методика воспитания и обучения сценаристов этим навыкам требует разработки особых упражнений, где каждое из упражнений должно стоять на своем месте и на своем курсе. Перед каждой лекцией по «Теории драмы и основам сценарного мастерства» вводится особый вид занятий - сценарный практикум. Сценарный практикум имеет целью творческое решение зданий совместно с педагогом курса по соответствующему разделу творческой практики на основе дискуссионно-коллективного метода. В процессе дискуссий, всестороннего освещения заданий и критического отбора творческих предложений, студенты постепенно учатся разбираться и условиях собственной работы. Таким образом, каждый новый этап изучения дисциплины после необходимых теоретических предпосылок начинается с выполнения простейшего задания из цикла тем, входящих в данный раздел. На каждой стадии работы педагог показывает, как выводится исчерпывающе правильное для данных условий творчески осмысленное решение и как, исходя из этого частного, раскрывается общая закономерность.

Следующим этапом обучения является индивидуальная работа со студентами по данному разделу, закрепляемая соответствующими домашними заданиями. Работа обсуждается всем коллективом, после чего руководитель делает заключение по проделанным работам, и переходит к следующему этапу обучения. Данный метод обеспечивает единый для всей группы общий фонд первоначального накопления конкретного опыта практических решений, в одинаковой мере знакомых всей группе.

Одной из основных задач педагога по планомерному подбору последовательных заданий для таких занятий является умение играть «наводящую» роль, втягивать слушателей в творчески изобретательские высказывания и направлять обсуждение по жестко рациональной линии. Этот метод обеспечивает наиболее полное и всестороннее раскрытие индивидуальности.