Педагогика журналистики

Студентам, начинающим свой университетский путь, и полезно, и наверняка интересно знать, насколько зрелой является сегодня научно-теоретическая база, на которой строится их обучение, в каком состоянии находится методика преподавания и чему они смогут научиться за все предстоящие им долгие семестры. Для ответа на вопросы такого рода надо дать характеристику педагогики журналистики в ее нынешнем виде (педагогика — наука о воспитании и обучении).

Будем откровенны: в этой области все еще остается немало нерешенных проблем не только частного, но и принципиального свойства. В кулуарах университетов иногда приходится слышать иронические реплики представителей классических факультетов о «докторах и кандидатах журналистических наук». Ирония явно запоздалая — и теория журналистики, и подготовка сотрудников СМИ в университетах стали несомненным фактом интеллектуальной жизни в России, как и во множестве других стран мира. Между прочим, в США авторы монографий и учебников именуют себя профессорами журналистики и не находят в этой автохарактеристике ущерба своему научному самолюбию. Но вот ответить на вопрос: «Как можно научить вашей профессии?» — бывает и в самом деле непросто. Журналистское образование вполне состоялось у нас как структура дисциплин, как тематика преподавания, но в значительно меньшей степени — как своеобразная область теоретического знания и специализированной деятельности, как педагогика журналистики. Само это понятие фактически отсутствует в литературе по вопросам СМИ, не говоря уже о трудах исследователей педагогики.

Ситуация сложилась необычная: сотни людей изо дня в день занимаются обучением студентов, эта практика, как мы убедились, насчитывает уже несколько десятилетий, но целостное, систематизированное представление о том, что такое методика преподавания журналистики в вузе, по каким правилам должен преподноситься материал и должно проверяться его усвоение, каковы психологические механизмы восприятия знаний, пока еще только формируется. Причина заключена прежде всего в том, что дисциплины под названием «педагогика» нет в учебных планах факультетов журналистики. Ее, по всей видимости, и не должно быть, поскольку выпускники получают совсем иную, не преподавательскую квалификацию (в отличие, например, от филологов, на которых есть массовый спрос в средней и высшей школе). Преобладающую часть навыков каждый лектор нарабатывает самостоятельно, в результате опыта и наблюдений за старшими коллегами. То, что ученые степени преподавателей журналистики по своему качеству ничуть не «второсортнее», чем, скажем, у историков или философов, не вызывает никаких сомнений. Но педагогические звания доцентов и профессоров иногда присваиваются людям, имеющим в своем активе внушительный стаж редакционной работы, а не научной деятельности. Это специалисты ценнейшей, иной раз уникальной квалификации, но иного, не педагогического профиля.

Каковы же ресурсы развития педагогики журналистики? К ним в первую очередь относится ее целенаправленная и комплексная разработка как отдельного направления теории журналистики — и на фундаментальном уровне, и на прикладном, методическом, инструментальном. Лишь при выполнении этого условия удастся в каждом вузе избежать любительского подхода к образованию. При неясности и зыбкости теоретических оснований неизбежно становятся столь же неопределенными результаты обучения. Для сотрудников редакций вопрос о практической полезности университетских лет оказывается едва ли не самым трудным для конкретного ответа. Один из выпускников припомнил, что его научили брать с собой на задание запасные ручки и карандаши... Студенты с благодарностью вспоминают университетскую атмосферу, товарищество, помогавшее в дальнейшем поддерживать корпоративные связи, и особенно — яркие личности некоторых своих наставников. Личность преподавателя в реальных условиях нашей журналистской школы, при дефиците учебной литературы, становится главным ресурсом преподавания. Им, безусловно, надо дорожить и гордиться, но нельзя считать его достаточным для регулярного производства специалистов. Спрос на таланты велик прежде всего в редакциях, и кафедрам вряд ли когда-нибудь достанутся в полное их распоряжение самые одаренные публицисты. Занятия в аудиториях ведут главным образом «рядовые» учителя, методично отрабатывающие стандартные программы обучения.

На фоне этой реальности вызывает сомнения тенденция к расширению круга так называемых новых центров журналистского образования. Появление свежеиспеченных отделений и кафедр, не имеющих в запасе ни традиций, ни кадровых сил для учебно-методического самообеспечения, способно только понизить и без того в значительной степени любительский потенциал педагогики журналистики, которым мы располагали до недавнего времени. Надеждам дополнить энтузиазм организаторов этих кафедр опытом практикующих газетчиков не суждено сбыться по определению. Журналисты не относятся к числу тех специалистов, которым свойственна систематизированная авторефлексия. К примеру, многолетняя практика проведения в СПбГУ семинаров под общим названием «Журналистика и социология» убеждает в том, что наименее удачными бывают дискуссии, посвященные саморегулированию и самооценке в журналистской среде, в то время как обсуждение взаимоотношений СМИ с обществом, властью, учредителями обычно проходит весьма оживленно и продуктивно. Соответственно ежедневный диалог с учащимися по определенной программе — это явно не тот жанр, который в должной мере освоен мастерами публицистики. Единственным препятствием на пути к кустарничеству в системе образования может стать усиление крупных, «старых» центров обучения, их развитие до уровня научно-педагогических школ, оказывающих свое влияние на обширные регионы через свои филиалы, местные отделения и т.д.

Еще одним ресурсом развития педагогики журналистики является точное определение сферы и предмета ее интересов. Но решение этой задачи затруднено одним новейшим обстоятельством в организации обучения. Имеется в виду совмещение под одной «крышей» разнородных специальностей — журналистики и связей с общественностью, рекламного дела, маркетологии и т.п. Такое «обогащение» предмета деятельности способно привести лишь к его исчезновению. В некоторых университетах уже обсуждаются проекты трансформации факультетов журналистики в некие школы коммуникаторов, определить профессиональную принадлежность которых не представляется возможным. Ссылки на то, что в массово-информационной действительности репортерство смешивается с имиджмейкерством и рекламным бизнесом, свидетельствуют скорее о неблагополучии в СМИ, чем о рождении социально полезного симбиоза. На одном из семинаров для газетчиков из областей Северо-Запада участники рассказывали о том, как они «делали» депутатов Государственной Думы. Это «больная» практика, на базе которой нельзя вырастить здоровую прессу будущего. Попытки устроителей семинара повернуть разговор в русло стандартов профессиональной практики — правовых, этических, технологических — имели слабый успех, поскольку само поле деятельности потеряло сколько-нибудь определенные контуры. Чтобы начать формировать его заново, придется признать, что журналистика исчерпала себя как род общественной и профессиональной деятельности. Но к такому выводу ни теория, ни практика СМИ, ни — главное — общество сегодня еще не пришли.

Напротив, для мировой и отечественной науки актуальной стала проблема профессионализма в журналистике. В числе прочих компонентов профессионализм включает в себя овладение алгоритмами выполнения трудовых операций, с одной стороны, и способность преодолевать схематизм стандартных методик, творчески решая конкретную задачу, с другой стороны. Ориентация на свободное индивидуально-личностное проявление автора в его текстах заслуженно считается завоеванием российской системы журналистского образования. Однако она выражает скорее интегральный результат широкой гуманитарной подготовки в университете и воспитательного процесса, чем собственно научения, привития навыков. Большинство учебных дисциплин профессионального цикла призвано решать именно эту, прикладную задачу. Значит, закономерно возникает потребность в нормативных учебниках по специальным курсам. Ее отчетливо ощущают и студенты, которые настроены прагматически: им предстоит сдавать зачеты и экзамены, а не утолять свои познавательные интересы, поглощая тома теоретико-дискурсивных сочинений.

Обеспеченность учебниками служит одним из ведущих показателей зрелости системы образования. Любой преподаватель журналистики из собственных наблюдений знает, как много мы проигрываем в глазах студентов вузовским учителям иностранных языков, литературы, социологии и т.п., адресующим свою аудиторию к стабильным учебникам, а не малодоступным статьям в научной периодике. Справедливости ради следует отметить, что в последние годы издается как никогда много учебных пособий, причем в регионах наблюдается не меньшая активность, чем в столичных университетах. Однако выпуск пособия представляет собой неполное решение педагогической задачи по обеспечению курса учебной литературой. Пособие, по своей природе и назначению, охватывает лишь часть учебного материала, оно помогает, «пособляет» разобраться в тех или иных темах курса. Следовательно, сама его жанровая специфика как бы снимает с автора ответственность за представление целостного знания по учебной дисциплине. Здесь допустимы такие вольности, как апробация «сырых» пока что идей, увлечение автора отдельными аспектами тематики, даже закодированность смысла в тяжеловесном наукообразии изложения (как, впрочем, и «практикоподобная» облегченность содержания). Такие недочеты извинительны, если в запасе у студента есть спасительный учебник с его логической, структурной, языковой прозрачностью и полнотой. Пособия образуют периферию обязательной литературы. Они лишь частично оправдывают свое существование, если отсутствует учебник — надежное ядро комплекса изданий по курсу.

Есть такие дисциплины, по которым писать учебники относительно просто, но есть и прямо противоположные случаи. Более всего располагают к работе в этом жанре курсы, в которых явно выражена технологическая составляющая. К ним относятся, например, техника газетного дела или технология производства телевизионных передач. Некоторыми преимуществами в этом плане обладают пограничные социально-профессиональные дисциплины. Так, при разработке социологии журналистики, психологии журналистики, права и этики СМИ преподаватели переносят на «территорию» прессы понятия, термины, даже до некоторой степени проблематику, сложившиеся у смежников — социологов, социальных психологов, правоведов. Трудность здесь как раз заключается в том, чтобы не превратить журналистику в этакую область проекции иного по происхождению знания, а точно обозначить суверенный предмет изучения. Скажем, в психологии журналистики надо выявить психологические инструменты профессионального мышления, поведения и оценки качества труда и продукции в СМИ.

Едва ли не самые большие сложности при создании учебников доставляют предметы из области журналистского мастерства. Здесь тоже не годятся напыщенные рассуждения о творческом характере работы в прессе — из них невозможно построить обучающую программу. Попытки представить гигантскую совокупность умений в виде нескольких композиционно-структурных схем (студенты скоро познакомятся с ними: «перевернутая пирамида», «правильная пирамида» и т.п.) наталкиваются на противодействие редакционной практики, в которой шаблонные решения оказываются недостаточно эффективными. Переключая внимание на методы сбора и обработки данных, на способы взаимодействия с аудиторией, авторы пособий вступают в зону интересов эмпирической социологии или социальной психологии, которая уже освоена социологией и психологией журналистики. Получается, что центральные, по идеологии образования, дисциплины остаются без специфического содержания и ясной цели обучения.

Имеется несколько подходов к решению этой сложной проблемы, причем не обязательно прямолинейных. Один из них связан с кооперацией вузов, каждый из которых накопил собственный опыт преподавания журналистского мастерства. Собирание в едином педагогическом проекте знаний и методов преподавания, рассредоточенных по огромному национальному и международному пространству, даст возможность показать студенту многообразие профессионально-творческих техник взамен догматического внушения ему «единственно правильной» версии трудовой деятельности. Именно по этой причине в библиотеках и книжных магазинах все чаще появляются учебники, подготовленные межвузовскими коллективами авторов.

У кооперации есть хорошие перспективы и в более широком масштабе — как у международного сотрудничества педагогов. Даже представители самых стабильных и развитых в журналистском отношении стран сталкиваются с проблемами, которые пытаются решить у себя российские вузы. Так, немецкие профессора признают, что, хотя у них на родине действуют солидные учебные заведения, ведущие издательства не всегда бывают довольны качеством подготовки выпускников. Коллеги в редакциях говорят, что «в сущности там учат только тому, что в редакционной практике приобретается автоматически, что называется learning by doing» (обучение в процессе работы). Вместе с тем недостаточно уделяется внимания новым журналистским профессиям. К ним относятся редактор телетекста, редактор банка данных, технический редактор, редактор-документалист, редактор-исследователь, менеджер редакции, продюсер, редактор редакционного маркетинга[7] (в Германии по традиции редакторами называют всех штатных сотрудников редакции. — С. К.). Примером международного сотрудничества служит Свободный Российско-Германский Институт публицистики, созданный в середине 1990-х годов при МГУ. И в чтении лекций, и в издании литературы по профессии на равных участвуют как российские, так и европейские специалисты.

Еще один вариант выхода из проблемной ситуации возникает, если меняется угол зрения на задачи прикладного обучения мастерству. Текст (произведение) можно рассматривать как целостное и синтетическое явление, в создании которого отражаются все «частные» знания и умения автора, а также его чувственный опыт, интуиция и проч. Научить процессу создания такого произведения, а тем более рассказать о нем в учебнике с исчерпывающей полнотой вряд ли возможно. Со стороны студентов было бы наивно рассчитывать на то, что в университете их будут учить главным образом «водить пером по бумаге». Давайте послушаем, что ценят в своем далеком уже университетском прошлом люди, достигшие высот профессионального мастерства и известности. Корреспондент «Новой газеты» Алла Боссарт говорит об этом так: «Я пошла учиться на журналиста, потому что ужасно хотелось писать. Я не знала, о чем. Я не знала, как. Я знала только — зачем: " чтобы мое имя мелькало в печати". Писать меня на факультете не научили, так, само наросло. Зато научили читать». Умение писать следует понимать как способность точно и выразительно передать свое видение мира и конкретной ситуации. Оно «нарастает само» только в том случае, когда для этого есть богатая культурная «почва».

Но у образования есть и еще одна цель, о которой фактически ничего не говорится в литературе, а именно — подготовка компетентного критика продуктов журналистской деятельности. Мы как бы переворачиваем учебную задачу, делая упор не на индивидуально неповторимом акте творения, а на его оценке по точно сформулированным критериям. Достижение такой цели в учебной литературе представляется вполне реальным делом.

Журналистская критика не получила заслуживаемого ею внимания ни в культурном обороте общества, ни в учебных аудиториях. Сама постановка вопроса о ней нередко вызывает удивление. Право на существование театральной, литературной, балетной критики (в последнее время — даже ресторанной) никто из специалистов не ставит под сомнение. Между тем массово-информационная продукция оказывает ничуть не меньшее влияние на духовную жизнь населения, чем театр и кинематограф, и ее изготовление подчиняется отнюдь не менее строгим законам. Рассматривая проблему изнутри профессии, мы увидим, что сотрудник редакции выступает в качестве критика повседневно: когда берется за доделку своего репортажа, редактирует авторский текст или объясняется с внештатным сотрудником, пишет обзор печати, выступает на собрании своего творческого коллектива... Вот здесь ему и требуются набор критериев и способность выразить свою позицию в четких определениях.

Для подготовки автора текстов и их критика исключительную ценность имеет литература особого свойства — «задачники», сборники упражнений на профессиональную экспертизу практических ситуаций (case studies). Некоторый опыт выпуска таких изданий уже накоплен в различных вузах. Он заслуживает распространения на все дисциплины. С помощью «задачников» отрабатываются алгоритмы профессионального мышления и поведения, развивается внимание к деталям ситуаций, обостряется реакция на стандартные положения в социальной и редакционной практике. Между прочим, отличным материалом для подготовки таких сборников упражнений служат учебные работы самих студентов.

Пусть не смущает учащихся критический анализ состояния журналистской педагогики. Они не ошиблись в своем выборе специальности. Но приступать к профессиональной учебе надо с ясным пониманием среды, в которую ты погружаешься, и возможностей, которые она предоставляет.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ,

КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ ЖУРНАЛИСТИКИ