Объект и предмет исследования

Полностью разделяя взгляды В. В. Петухова о том, что только при сравнении, столкновении разнородных форм представления мира от­крываются объективные условия для изучения образа мира [423], мы исходили из того, что при изучении образов ребенка в сознании взрос­лых необходимо исследовать представителей различных групп. Эти группы могут отличаться по различным параметрам, например: стажу и опыту работы, возрасту, полу, уровню квалификации, конкретной специальности, наличию собственных детей, тем или иным психоло­гическим параметрам и т. д.

В качестве объекта исследования образа ребенка были определены учащиеся разных ступеней обучения и различные категории взрослых.

Учащиеся относились к трем возрастным категориям: младший, средний и старший школьный возраст.

Среди взрослых были обследованы следующие две категории: ро­дители и педагоги. Эти группы были выбраны по следующим причи­нам:

это те взрослые, которые чаще взаимодействуют с детьми, лучше других знают их;

они наиболее заинтересованы в адекватном отражении детей;

их представления о ребенке оказывают наиболее продуктивное влияние на его развитие.

Но эти же причины создают и некоторые ограничения для выра­ботки объективно точного образа ребенка у данных категорий взрос­лых. И прежде всего это большой уровень эмоциональной нагрузки образа ребенка, что не может не сказаться на некотором искажении его образа. Но нас интересуют не так называемые «объективные представления о детях», а именно субъективно-типические особенности отра­жения детей в сознании наиболее значимых для их развития взрослых.

Обе категории включают разные группы взрослых.

В ходе исследования были обследованы матери и отцы детей. Хотя получить информацию от отцов гораздо сложнее, чем от матерей, ог­раничиться только исследованием отражения детей матерями было явно недостаточно. Несмотря на значительно меньшее время, затрачи­ваемое на воспитание детей, роль отцов (даже не живущих в семье или вообще отсутствующих) в развитии детей обоего пола весьма велика. Даже представления детей о том, как бы они «выглядели в глазах отца» или «что бы сказал о них отец» в той или иной ситуации, имеют значи­тельный эффект для формирования поведения и самооценки ребенка.

Кроме того, анализ тендерных особенностей образов детей в созна­нии взрослых предполагает не только выявление особенностей отра­жения взрослыми девочек и мальчиков, но и анализ различий в пред­ставлениях о детях у женщин и мужчин. Как отмечают исследователи в области социальной перцепции, в частности Ф. Зимбардо: «Очень час­то человек создает образы других людей, основываясь не на том, что они в действительности из себя представляют и что делают, а на пред­положениях о том, какими эти люди должны быть и что должны де­лать, или на собственных пожеланиях видеть этого человека таким, каким его хочется видеть». Более того, в житейской психологии пре­красно известен, а социальными психологами неоднократно описан фе­номен пристрастного отношения к членам своей группы. В отношениях между полами этот, как я его называю, феномен половой солидарности, также имеет место. В частности, он описан Шон Меган Берн (Shawn Meghan Burn) как «пристрастие к своей тендерной группе» (gender ingroup bias) [65, с. 220]. Исследования феномена половой солидарности в нашей стране, насколько мне известно, кроме И. Ю. Шилова [593], фактически никем не проводились, но в зарубежных исследованиях (прежде всего, в США, где такие исследования активно подкрепляются идеями феми­низма) выявлено проявление полового фаворитизма уже у двухлетних детей [632].

Учитывая вышесказанное, при анализе гендерных различий обра­зов ребенка невозможно обойтись без анализа образов детей в созна­нии взрослых и детей мужского пола. Но так как в общеобразователь­ных школах мужчин практически не осталось, а в начальных классах их фактически нет (например, в Ленинградской области учителями начальных классов работают не более пяти мужчин), то статистически достоверные особенности представлений взрослых разного пола о де­тях можно было получить только благодаря включению отцов в вы­борку исследуемых.

Среди педагогов были выделены группы, различающиеся по сле­дующим параметрам:

1. Опыт практической работы:

группа 1.1 — опыт практической работы отсутствует; группа 1.2 - стаж практической работы до трех лет; группа 1.3 - стаж практической работы более трех лет.

2. Ступень обучения:

группа 2.1 - педагоги, работающие в начальных классах; группа 2.2 - педагоги, работающие в средних классах; группа 2.3 - педагоги, работающие в старших классах.

3. Специальность:

группа 3.1- учителя начальных классов;

группа 3.2 - классные руководители, работающие в среднем звене;

группа 3.3-классные руководители, работающие в старшем

звене;

группа 3.4 - учителя математики;

группа 3.5 - школьные педагоги-психологи;

группа 3.6 - будущие педагоги-психологи;

группа 3.7 - будущие учителя математики;

группа 3.8 - будущие учителя начальных классов.

4. Гражданство:

группа 4.1 - российские студенты - будущие учителя математики; группа 4.2 - немецкие студенты - будущие учителя математики.

Учителя начальных классов были выбраны в качестве объектов ис­следования потому, что только эта категория педагогических работни­ков школы, в соответствии со своими функциональными обязанностями, постоянно, в течение нескольких лет работает с одними и теми же детьми, обеспечивая их воспитание, обучение и развитие.

Соответственно, они должны иметь наиболее разносторонние и конкретные представления о своих воспитанниках. Именно от их про­фессионализма и отношения к питомцам в значительной мере зависят дальнейшие успехи или неудачи детей.

В настоящее время наметилась тенденция дифференциации учени­ков по специализированным классам при переходе из начальной школы в среднюю и даже при поступлении в начальную школу. И. С. Якиман­ская считает, что при личностно-ориентированном обучении прием де­тей в гимназические классы общеобразовательной школы и в гимна­зии должен проводиться в 5-6 классе на основе «портрета» ученика, профессионально составленного учителем начальной школы. Этот портрет должен давать представление о личностных свойствах каждого ребенка и характере их проявления [614, с. 86-89].

Для изучения особенностей представлений педагогов об одаренных детях были обследованы учителя математики средней школы, так как в настоящее время одним из наиболее исследованных и реализованных на практике направлением выявления одаренных детей стал отбор и формирование математически одаренных учащихся (прежде всего, через складывавшуюся десятилетиями систему математических олим­пиад разного уровня). Учителя математики оказались более других групп педагогов связаны с процессом раскрытия и формирования у школьников общих и специальных способностей.

Классные руководители среднего и старшего звена были выбраны в качестве объекта исследования потому, что они, в соответствии со своими функциональными обязанностями, наиболее тесно взаимодей­ствуют как с детьми своего класса, так и со взрослыми (педагогами, администрацией, родителями и др.) по поводу этих детей и, соответст­венно, должны лучше других педагогов знать их.

Педагоги-психологи включены в объект исследования в связи с тем, что знание индивидуально-личностных особенностей учащихся относится к их профессиональной обязанности. Кроме того, они, при необходимости хорошо знать личностные особенности учащихся, ме­нее других педагогов включены в субординационные и взаимозависи­мые отношения с учащимися, а потому могут быть более независимы и точны в своих суждениях.

С целью выявления кросскультурных особенностей отражения де­тей разного уровня одаренности в сознании будущих учителей мате­матики С. И. Гусевой, в ходе диссертационного исследования, прово­димого под моим руководством, по предложенной мною программе были обследованы студенты факультета психологии и педагогики (по­лучающие квалификации педагога-психолога и учителя начальных классов) и математического факультета ЛГОУ им. А. С. Пушкина, а также студенты математических факультетов РГПУ им. А. И. Герцена и Высшей педагогической школы г. Фрайбурга (ФРГ).

Студенты дневного отделения факультета психологии и педагоги­ки им. И. П. Иванова были включены в круг объектов исследования в целях изучения влияния опыта профессиональной деятельности (и его отсутствия) на содержание образа ребенка в сознании педагога-пси­холога.

Студенты, обучающиеся по специальности «педагог-психолог», были выбраны как объект исследования в связи с тем, что студенты данной специальности наиболее полно изучают детей всех возрастов. Кроме того, они, выбрав специальность для обучения, изучив за пер­вые два года основы педагогики и психологии (включая курсы «Психо­логия человека», «Социальная психология», «Психология развития», «Возрастная психология», «Психодиагностика» и др.), пройдя ознако­мительную практику, фактически завершили стадию профессиональ­ного самоопределения и получили первичный уровень профессио­нальных знаний.

В то же время их представления о детях еще не достаточно кон­кретны и разнообразны, поскольку не включены в самостоятельную профессиональную деятельность. Студенты, даже педагогического ву за, избравшие себе специальность типа «человек - человек», в период обучения в большей мере выполняют функции, свойственные специа­листам профессий типа «человек - знаковая система». Представления о педагогических реальностях (включая и представления о ребенке) они в основном получают не из самой реальности, а из ее отражения дру­гими профессионалами (лекции, печатная продукция, средства массо­вой информации).

Образ ребенка, складывающийся у студентов педвуза, не является еще регулятором деятельности по отбору необходимых знаний, и фор­мируется он не столько в процессе взаимодействия с реальными деть­ми, сколько в результате переработки полученной о них информации.

Е. А. Климов (1995), обобщая психологические характеристики пред­ставителей разнотипных профессий, убедительно показал объективно существующие у них различия типов субъективной реальности, отра­жающей специфический для каждого профессионала образ мира в це­лом и образ объекта и предмета деятельности в частности.

Учитывая эти данные и основываясь на объективно существую­щих разных типах профессиональной деятельности практикующих и будущих педагогов, логично прийти к выводу о наличии у них разных типов образа ребенка.

Рассматривая проблему образа ребенка в педагогическом сознании, мы затрагивали вопрос о наличии в сознании двух разновидностей образов ребенка: образы-проекции обобщенных - «абстрактных» детей и образы-отражения конкретных - «реальных» детей.

В каждой разновидности имеются образы различной модальности. Есть собирательные образы «обычного», «хорошего» и «плохого» ре­бенка. Есть собирательные образы «типичного» мальчика и «типич­ной» девочки. Есть образы конкретных «обычных», «хороших» и «пло­хих», «одаренных» и «бездарных» реальных учеников, реальных маль­чиков и реальных девочек.

Вероятно, эти разновидности образов существенно отличаются по конкретному содержанию, но насколько различны они по типологии, по структуре - этот вопрос до настоящего времени практически не изучался.

Мне представляется, что ответ на этот вопрос имеет не только чис­то теоретическое, но и практическое значение. Собирательный образ-проекция «идеального», «абстрактного» ребенка является неким этало­ном «обычного», «хорошего» или «плохого» дитя, с которым в течение педагогического процесса сравнивается конкретный ребенок, и резуль­татом такого сравнения является конкретное педагогическое взаимо­действие с ребенком.

Изучение типологии собирательных и конкретных образов ребен­ка, их сравнительный анализ и выявление принципов соотношения и взаимовлияния этих образов позволит наметить пути совершенствования программ подготовки и переподготовки педагогов, коррекции их представлений о конкретных детях и, в целом, повышения профес­сиональной успешности педагогов.

Исходя из вышесказанного, было решено включить в программу исследования изучение как имплицитных моделей «типичных» детей, так и структуры образов реальных детей.

Кроме того, представляется целесообразным изучить Я-образы са­мих детей, их конкретные представления о самих себе и сопоставить их суждения с тем, какими их видят педагоги.

Выявление содержания и структуры представлений ребенка о са­мом себе в контексте данного исследования представляется весьма важным, так как позволяет приблизиться к пониманию механизмов влияния образа ребенка как объекта деятельности взрослых на образ ребенка - субъекта саморазвития. Особый интерес в этом плане пред­ставляет изучение детей в том возрасте, когда собственный их опыт имеет еще весьма малое значение в формировании представлений о самом себе, но в то же время они уже обладают некоторыми навыками самооценки и выражения ее в форме устной или письменной речи.

На мой взгляд, оптимально соответствуют задачам данного иссле­дования дети в возрасте от пяти до десяти лет, так как именно в этом возрасте, по словам Б. Г. Ананьева: «Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы... в детском саду....Подобное положение отмечается и в младших классах началь­ной школы» [29, с. 119-120]. Старшие дошкольники и младшие школьни­ки отличаются наибольшей непосредственностью, искренностью и до­верием к взрослым, сочетающимися с вполне сложившейся способно­стью выражать имеющиеся представления об окружающем мире и о самих себе.

Как показывают педагогическая практика и психологические исследо­вания (Б. Г. Ананьев, 1935; Ш. А. Амонашвили, 1986, 1987; Л. И. Божович, 1968, 1972, 1995; Л. С. Выготский, 1982-1984; П. Я. Гальперин, А. И. Запо­рожец, С. Н. Карпова, 1978; А. И. Запорожец, 1985; Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др., 1988; М. И. Лисина, 1986; А. А. Люблин­ская, 1971; Т. А. Репина и др., 1990; А. Б. Спиваковская, 1988; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.), для детей этого возраста мнение близких им взрослых (родителей и педагогов) является наиболее значимым и оказывает наи­большее влияние на взаимодействие детей с окружающим миром, на формирование их личности и сознания.

В то же время, как отмечает Б. Г. Ананьев: «Резкое изменение на­ступает в школе в связи с предметным характером обучения... У подро­стков-школьников обнаруживается ясное отделение себя от оценки другого...» [29, с. 119-120]. Это «отделение» существенно снижает непо­средственное влияние «объектного образа» на «субъектный образ».

Для понимания особенностей «образа ребенка в сознании ребенка» представляется важным выявление не только Я-образа ребенка, но и того, как этот ребенок представляет других детей, причем детей, вос­принимаемых в разной эмоциональной модальности: и приятелей, и недругов, и «одаренных», и «бездарных», и мальчиков, и девочек.

Вполне естественно предположить, что содержание и структура дет­ских Я- и Ты-образов ребенка изменяются с возрастом. Для выявления их возрастных особенностей было проведено обследование не только учащихся младших классов, но и учащихся среднего и старшего звена.

Значительная часть учащихся старшего возраста продолжают свое обучение не в общеобразовательных школах различного типа (гимна­зиях, лицеях, специализированных школах), а в профессиональных учебных заведениях, дающих кроме общего еще и специальное про­фессиональное образование. Для выявления роли типа образователь­ного учреждения в формировании содержания и структуры Я- и Ты-образов учащихся старшего возраста было проведено обследование не только старшеклассников, но и курсантов артиллерийского кадетского корпуса и учащихся медицинского училища.

Таким образом, предметом исследования стали образы ребенка в соз­нании родителей, действующих и будущих педагогов, а также самого ре­бенка и его сверстников.

Объектом исследования стали родители (отцы и матери), различ­ные группы действующих и будущих педагогов и дети младшего, среднего и старшего возраста.

Включение в программу исследования различных категорий взрослых и детей позволяет обеспечить «стереоскопичность» взгляда (Г. В. Бурмен-ская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990) на конкретного ребенка. По­является возможность зафиксировать, с одной стороны, субъективный образ ребенка с позиции его самого и его педагога, и, с другой стороны, открывается возможность объективации образа конкретного ребенка и выявления взаимовлияния субъективных образов ребенка.