Группа. Характеристики, отражающие гендерные особенности человека

4.1. Маскулинные характеристики; условное обозначение - «м».

4.2. Фемининные характеристики; условное обозначение - «ф».

4.3. Андрогинные характеристики; условное обозначение - «а».

Некоторые ответы могут попадать в несколько категорий, так «до­брый» относится к категориям 1.2, 2.5, 3.2, 3.4; «агрессивный» - к кате­гориям 1.2, 2.5, 3.2, 3.5; «несмышленыш» - к категориям 1.2, 2.4, 3.1, 3.6. Б этом случае они учитывались в каждой категории.

Как известно, образы сложных объектов и явлений весьма непро­сто вербализовать и информация, полученная таким способом, не дает полного представления об имеющихся у человека образах.

Полное, точное представление получить, скорее всего, невозмож­но, но применение графических методик позволяет существенно до­полнить информацию о структуре образов и о личности того, чьи об­разы изучаются.

Последнее представляется весьма важным, так как именно лично­стный опыт человека, система его отношений к миру отражается в конкретных образах. В свою очередь и вербализованные образы дают дополнительную информацию о личности, продуцирующей образы.

Для получения данных о невербальных параметрах Я-образов де­тей и взрослых, об их представлениях о ребенке и некоторых личност­ных особенностях в разработанную нами методику «СОЧ(И)» кроме процедуры «20 высказываний» был включен модифицированный ва­риант психогеометрического теста С. Делингер.

Модификация заключалась в:

неразрывном использовании данной методики сразу же вслед за написанием 20 высказываний;

незначительном изменении инструкции;

отказе от самого принципа использования полученных данных для тестирования личностных качеств испытуемых.

Процедура проведения обследования по методике «СОЧ(И)» пред­полагает сразу же после выполнения задания «20 высказываний», т. е. после вербального изложения своих представлений о предлагаемом образе, приступить к выполнению задания «геометрические портреты того, кого только что описали».

В данном исследовании использованы незначительно измененные варианты инструкции, применявшейся в ряде случаев А. А. Алексее­вым: «Представьте себе, что перед Вами репродукции картин художни­ка-авангардиста. На них изображены пять портретов различных людей. Как всякий настоящий художник он постарался передать не столько внешность, сколько душевные особенности людей. Сами эти люди при­знали, что портреты вполне удачные. Более того, оказалось, что практи­чески все, знакомившиеся с изображениями, находили, что каждый портрет был чем-то похож на них самих. Посмотрите на эти пять фигур. Выберите из них ту фигуру, которая показалась Вам больше всего похо­жа на того, кого Вы только что описали (ребенка, «хорошего» ребенка, «плохого», Вашего ребенка и т. п.)...» - далее инструкция соответствует указанному ранее тексту, приведенному в работе А. А. Алексеева и Л. А. Громовой [17, с. 7].

Анализ выбранного испытуемым расположения геометрических фигур используется не для определения личностных характеристик испытуемых или отображаемого ими образа, а для сопоставления по­следовательностей геометрических фигур, иллюстрирующих каждую группу «20 высказываний». Основное внимание при сравнительном анализе обращается на первые и последние из каждых пяти фигур. При этом возможны четыре основных варианта сочетания каждой пары образов:

-прямое совпадение последовательности первых и последних фи­гур, которое говорит о прямом соответствии невербальных обра­зов;

- несовпадение последовательности фигур, которое говорит о не­соответствии невербальных образов;

- частичное совпадение последовательности, когда совпадают лишь первые или последние фигуры, что говорит о соответст­вии предпочитаемых или нежелательных особенностей обра­зов;

- обратное совпадение последовательности, когда первые фигуры одного образа совпадают с последними фигурами другого об­раза, что говорит о противопоставлении образов, их «обратной пропорциональности».

4.2.5. ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НОСИТЕЛЕЙ ОБРАЗА РЕБЕНКА

М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов и В. Ф. Рубахин, анализируя проблемы формирования перцептивного образа, отмечают, что в конкретных условиях образ приобретает те или иные специфические черты в зави­симости от того, «что человеку нужно», а это значит, что он зависит от его личностных особенностей, таких как потребности, мотивы, уста­новки, чувства, интересы и т. д. [139, с. 11].

Для выявления связей образа ученика с профессионально-личност­ными особенностями педагогов кроме методики «СОЧ(И)» рассматри­вались такие параметры, как эмоциональная направленность личности (опросник Б. И. Додонова), стратегия поведения в конфликте (тест описания поведения К. Томаса в модификации Н. В. Гришиной), моти­вация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в моди­фикации А. Реана), удовлетворенность избранной профессией (мето­дика А. Реана; модификация методик В. А. Ядова, Н. В. Кузьминой), мотивация успеха и мотивация боязни неудачи (тест-опросник МУН).

Для изучения характеристик уровня умственного развития и на­правленности личности испытуемых старшеклассников проводились исследования с применением следующих методик:

- ШТУР (школьный тест умственного развития);

- методика Е. Б. Фанталовой.

Для изучения условий тендерной социализации и отношений с ро­дителями применялась методика ADOR (родители глазами подростка).

Основной целью использования данных методик являлось полу­чение дополнительной информации о психологических характеристи­ках обследуемых и группирование респондентов в соответствии с по­лученными данными.

Тест К. Томаса [168] имеет целью определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведе­нию. В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса два стиля поведения: это кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Со­ответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет сле­дующие способы регулирования конфликтов:

соревнование (соперничество) - наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стрем­лении добиться удовлетворения своих потребностей в ущерб другому;

приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

компромисс как соглашение между участниками конфликта, дос­тигнутое путем взаимных уступок;

избегание (уход), для которого характерно как отсутствие стремле­ния к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собст­венных целей;

сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтерна­тиве, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна сторона не достигнет успеха, в случаях конкуренции, приспособления и компро­мисса либо один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, либо оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказывают­ся в выигрыше. Опросник состоит из 60 вопросов, сгруппированных в 30 пар. Чтобы определить, к какому типу склоняется испытуемый, ему предлагается, внимательно прочитав каждое из двойных высказыва­ний, выбрать то, которое является наиболее типичным для характери­стики его поведения.

Опросник Б. И. Додонова [436] по изучению эмоциональной на­правленности личности включает описания различных человеческих переживаний. Каждое из них относится к одной из 10 выделяемых им направленностей:

альтруистическая - в основе потребность в содействии и помощи, покровительство другим людям;

коммуникативная - базируется на потребности в общении, друже­ских отношениях, сочувствующем собеседнике;

глорическая - потребность самоутверждения, славы, почета;

праксическая - ценностные переживания, связанные с реализацией деятельности, которая нужна субъекту сама по себе;

пугническая - борьба; опирается на потребность в преодолении опасности, на базе которой возникает позднее интерес к борьбе;

романтическая - стремление ко всему необычайному, таинствен­ному;

гностическая - стремление понять, разрешить сложную проблему;

эстетическая - тяга к произведениям искусства, стремление к эсте­тической гармонии с миром, к переживанию чувства прекрасного;

гедонистическая - выражение потребности в телесном и душевном

комфорте;

аккизитивная (приобретение) - тяга к накоплению, коллекциони­рованию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них.

Методика А. А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией» [464, с. 237] позволяет определить удовлетворенность учителя избран­ной профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности ИУ, который сравнивается с нормативами:

от 1 до 1, 5 баллов - удовлетворенность очень низкая (неудовлетво­ренность);

от 1, 6 до 2, 5 баллов - удовлетворенность ниже среднего;

от 2, 6 до 3, 5 баллов - удовлетворенность средняя;

от 3, 6 до 4, 5 баллов - удовлетворенность выше среднего;

от 4, 6 до 5 баллов - удовлетворенность высокая.

В данном исследовании сравнивались группы учителей с удовле­творенностью ниже (от 1 до 2, 5 баллов) и выше среднего (от 3, 6 до 5 баллов).

В основу методики мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана) [464, с. 235] положе­на концепция внешней и внутренней мотивации. Если деятельность важна для личности сама по себе, то говорят о внутренней мотивации (ВМ). В случае, когда деятельность обусловлена мотивами социального престижа, зарплаты и т. п., то говорят о внешней положительной мо­тивации (ВПМ), а в случае мотивов избегания порицания и нежелания попасть впросак - о внешней отрицательной мотивации (ВОМ). Мето­дика позволяет определить соотношение между этими тремя видами мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ, которое называется мотивационным комплексом. Наилучшими являются два тина соотношений: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ, а наихудшим ВОМ > ВПМ > ВМ.

Тест-опросник МУН позволяет [464, с. 62] выявить два других типа мотивации - мотивацию успеха и мотивацию боязни неудачи. Как ука­зывает А. А. Реан, при мотивации успеха действия человека направле­ны на достижение конструктивных положительных результатов, а при мотивации неудачи он стремится прежде всего избежать срыва, неуда­чи, порицания, наказания. В обследованной выборке учителей только у 5, 3 % выявилась явно выраженная мотивация боязни неудачи. В связи с малым объемом этой группы не удалось выяснить влияние этого ти­па мотивации на образ «математически одаренного» ученика.

Для диагностики общей картины построения подростками систе­мы ценностей применялась методика Е. Б. Фанталовой [555].

Данные, получаемые с помощью опросника Е. Б. Фанталовой, по­могают охарактеризовать жизненную позицию респондентов, направ­ленность их устремлений и активности. Они позволяют понять, какие именно жизненные сферы представляются подросткам привлекатель­ными, какие - нет, каков разброс этих предпочтений в разных поло­возрастных группах и группах, отличающихся друг от друга по раз­личным условиям обучения.

Респондентам предъявлялись два списка попарно представленных ценностей и предлагалось осуществить из них выбор в порядке субъек­тивной значимости. После проведения опроса анализировались часто­ты выбора в целом по группе ценностей.

В соответствии с тем, как часто членами группы выбиралась та или иная ценность, проводилось их ранжирование отдельно по значимости и доступности наиболее важных жизненных ценностей. Анализировался состав наиболее важных и наименее важных для группы ценностей.

Школьный тест умственного развития (ШТУР) предназначен для диагностирования уровня умственного развития учащихся подростко­вого и юношеского возраста, контроля за процессом умственного раз­вития в период школьного обучения.

Тест включает 6 наборов заданий (субтестов): «осведомленность» -2 субтеста; «аналогия»; «классификация»; «обобщение»; «числовые ря­ды». Тест имеет две эквивалентные формы: «А» и «В». В нашем иссле­довании была использована форма «А».

В нашем диссертационном исследовании ШТУР использовался для изучения образов у старшеклассников и старшеклассниц нормального (НУР) и недостаточного умственного развития (НДУР).