ВВЕДЕНИЕ. Проблема преемственности в преподавании

Ю. М. Кузьмин

Проблема преемственности в преподавании

новейшей истории Запада

в основной и средней школе

Учебно-методическое пособие

Киров

БКК 74.266.36

К 89

Печатается по решению редакционно-издательского совета Вятского государственного гуманитарного университета

Научный редактор – Юнгблюд, В.Т., доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой всеобщей истории ВятГГУ

Рецензенты: Поздеева, А.И., заведующая кабинетом истории Кировского областного института усовершенствования учителей

Крицкая, Н.Ф., ассистент кафедры всеобщей истории ВятГГУ, учитель средней школы

Сморкалова, И.В., учитель МОУ СОШ № 28 им. Октябрьской революции г. Кирова

К 89 Кузьмин, Ю.М. Проблема преемственности в преподавании новейшей истории Запада в основной и средней школе [Текст]: учебно-методическое пособие / Ю.М.Кузьмин. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. – 310 с.

ISBN

В пособии рассматриваются понятие преемственности, психологические особенности подростков и старших школьников, даются конкретные рекомендации по проведению уроков по новейшей истории Запада в 9-м и 11-м классах. Издание предназначено для учителей истории и студентов исторических факультетов педагогических университетов.

ISBN

Oacute; Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), 2005

Ó Кузьмин Ю.М., 2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема преемственности в настоящее время особо актуальна в связи с тем, что в 1990-е гг. произошел переход от линейной к концентрической структуре учебных предметов в основной школе (1 концентр) и полной средней школе (2 концентр).

Перед учителями вполне естественно возникла проблема: какой материал необходимо давать в первом и во втором концентре, какие формы работы предпочтительнее в разных концентрах, что должно лежать в основе преподавания в первом и во втором концентре, какие понятия следует изучать на разных этапах преподавания истории. Но главные вопросы: это соотношение имперического и теоретического материала, а также принципиальные отличия форм и методов обучения в первом и во втором концентре.

Один из путей – простое наращивание знаний, повторение того, что было изучено в первом концентре. Но этот путь вряд ли является рациональным и плодотворным, так как только до известного момента способствует раскрытию содержания предмета, а затем затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщения по существенным признакам (11, с. 6).

Кроме того, определенную сложность вызывает преподавание именно новейшей истории зарубежных стран. С одной стороны это вызвано тем, что в 11 классе средней школы большое внимание уделяется изучению отечественной истории, т. е. идет «подготовка» учащихся к сдачи вступительных экзаменов по истории в высшие учебные заведения.

С другой стороны, в последние годы издано немалое число учебников по новейшей истории зарубежных стран, большая часть из которых излишне насыщена большим количеством фактов, событий и т.д. Более того, большая часть учебников по новейшей истории написаны сухим, академическим языком, что создает немалые трудности и для учителя, и для ученика. А некоторые учебники насыщены материалом, который достаточно сложен для понимания учащимися и основной и средней школы.

Отметим, что цель методики – это отобрать основные данные исторической науки и, дидактически обработав и адаптировав их, включить в содержание школьных курсов (53, с. 9). Перед учителем встает серьезная проблема отбора этого материала.

По нашему мнению, в большей мере этому условию отвечают (как более приближенными к условиям современной школы) учебники для 9 и 11 классов, подготовленные Л.Н. Алексашкиной (1, 2). В них большое внимание уделяется методическому обеспечению учебного процесса в отличие от большинства других учебников, в которых сделан перекос на историю в ущерб методики.

Важный вопрос, который требует широкого рассмотрения и анализа – это проблема преемственности, как теоретическая проблема в общеметодологическом плане, так и в приложении конкретно к преподаванию истории, в частности новейшей истории зарубежных стран.

В представленном учебно-методическом пособии нами предпринята попытка рассмотреть, прежде всего, возрастные особенности учащихся, которые изучают новейшую историю зарубежных стран в основной и средней школе. Это необходимо было сделать, так как, зная эти особенности, учителю будет легче преподавать историю и активизировать мыслительную деятельность учащихся. Кроме того, содержание школьных курсов отбирается с учетом познавательных возможностей учащихся. В их выявлении неоценима роль психологии, которая раскрывает особенности познания учащихся, их познавательные действия.

Основное внимание в данной работе уделяется конкретным предложениям по преподаванию новейшей истории Запада в 9 и 11 классах Предложенный вариант базируется на опыте преподавания автором в данных классах, которое проводилось в течение последних пяти лет в школе-гимназии № 28 города Кирова.

ГЛАВА 1. Понятие преемственности

В настоящее время в учительской и научно-педагогической среде идут оживленные дискуссии о преемственности в обучении и воспитании. Отметим, что эти дискуссии вызваны различными новаторскими начинаниями, возникшими в последнее десятилетие в практике школьного образования.

В последние годы в школе развернулись многочисленные и разнообразные педагогические эксперименты: появляются новые типы школ; предлагаются новые программы обучения и новые учебные предметы; внедряются альтернативные и параллельные учебники; реализуются различные системы и технологии обучения.

Но в этих поисках порой можно наблюдать нестыковку учебных пособий, дидактических концепций, организационных форм и методов, используемых на различных этапах обучения; отказ от следования закономерностям развития психики ребенка или логике науки в учебных программах; хаотичность выбора самих предметов или тем для изучения при разработке альтернативных учебных планов.

Проблема преемственности в педагогике не приобрела общепризнанного назначения и ее изучение представлено рядом направлений:

1. Одно из направлений исследований посвящено изучению предметной преемственности между различными классами общеобразовательной школы.

2. Ряд других исследований посвящено изучению проблемы преемствен­ности в организации педагогического процесса на различных ступенях средней школы.

3. Есть работы, в которых проблема преемственности рассматривается в методике преподавания отдельных предметов, формировании тех или иных понятий.

4. В отдельных исследованиях рассматриваются вопросы преемственности в организации познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем многие вопросы преемственности в обучении не получили полного и аргументированного решения в связи с недостаточностью исследования и разработкой, а именно:

- методологические и общепедагогические механизмы и методические аспекты ее реализации в целостном педагогическом процессе;

- отсутствуют определения функций каждой ступени в формировании личности;

- требует ответа вопрос о конечных, ожидаемых и достигаемых результатах обучения на каждом этапе (49, с. 4).

При решении этих вопросов есть возможность получить четкое представление о тех результатах, к которым должны стремиться педагоги в своей работе, а учащиеся соотнести уровень своей подготовки по основным учебным предметам с теми требованиями, которые будут предъявляться к ней на следующей ступени обучения.

В психолого-педагогической литературе существуют различные толкования преемственности в обучении. Большинство исследователей склонны рассматривать ее как принцип дидактики, который обеспечивает:

- установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета /связь предыдущего материала с последующим/;

- реализацию взаимосвязи форм, методов и приемов изучения учебного материала на различных ступенях обучения;

- определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутренние и межпредметные связи.

Под преемственностью в педагогике мы понимаем развертывание учебно-воспитательного процесса в каждом последующем звене, опираясь на предыдущие.

В дидактике преемственность обучениятрактуется как принцип, требующий формирования знаний, умений и навыков в определенном порядке с тем, чтобы каждый элемент учебного материала логически связывался с другими, а последующее опиралось на предыдущее и готовило к усвоению нового.

Более широкое понимание преемственности обучения требует рассмотрения ряда ее особенностей, а именно:

- динамики изменения всех основных компонентов методической системы (целей, содержания, форм, методов, средств);

- логической связи теоретического и практического материала;

- упорядоченности в изучении различных учебных предметов;

- оправданности межпредметных связей (46, с. 185).

Естественным следствием принципа преемственности является другой дидактический принцип – последовательность в обучении. Согласно этому принципу изучение нового материала подготавливается предшествующим обучением. Принцип последовательности требует от обучающего при изложении нового материала восстанавливать в памяти учащихся уже изученное и опираться на ранее приобретенные ими знания, умения и навыки. Это, в свою очередь, повышает эффективность работы учащихся, закрепляет в памяти, систематизирует и обобщает пройденный материал, обеспечивает непрерывность процесса обучения.

В учебнике " Психология и педагогика" под редакцией А. А. Радугина отмечается, что " принципы последовательности и преемственности, при всей их внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. Принцип последовательности выражает главным образом порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и " сбывалось" в последующем" (44, с. 219).

Из сказанного следует, что принцип преемственности детерминирует генеральную " скелетную" линию проектирования и реализации процесса обучения.

Рассматривая преемственность как систему, в ней можно выделить две подсистемы:

- подсистему учебно-познавательной преемственности обучающихся (внутреннюю преемственность);

- подсистему процессуально-обучающей преемственности преподавателей (внешнюю преемственность).

В подсистеме учебно-познавательной преемственности принято выделять следующие компоненты:

1. Мотивационно-целевой.

2. Содержательно-деятельностный.

3. Учебно-операциональный.

4. Оценочно-рефлексивный.

5. Организационно-планирующий.

1. Мотивационно-целевой компонент преемственности в обучении проявляется в соответствующей мотивации, целеполагающем и познавательном интересе. Сущность этого компонента преемственности в обеспечении взаимосвязи мотивации, целеполагающего и познавательного интереса на каждой ступени обучения.

2. Содержательно-деятельностный компонент преемственности обеспечивает взаимосвязь и последовательность в овладении содержанием образования: знаниями, умениями и навыками (на каждом этапе обучения), обеспечивает взаимосвязь научных фактов, понятий, теорий и последовательность в формировании специальных (предметных) умений и навыков.

3. Учебно-операциональный компонент преемственности обеспечивает последовательность при формировании общих учебных умений и навыков, развитии мыслительных операций. Сущность учебно-операционалъного компонента преемственности состоит в том, что на основе овладения обще учебными умениями и навыками, мыслительными операциями последовательно от одной ступени обучения к другой формируется культура умственного труда школьников.

4. Оценочно-рефлексивный компонент преемственности устанавливает взаимосвязь оценки и самооценки результатов учебного труда школьников, регулирование своих мотивов и интере­сов, осмысление, рефлексию своих действий, что способствует самопознанию себя как личности, самовоспитанию и самообразованию человека. Он проявляется в сформированности у школьников умений оценки и самооценки, контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа, рефлексии своих учебных действий, самопознания себя как личности.

5. Организационно-планирующий компонент преемственности способствует целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности, созданию благоприятных условий для ее протекания, планированию учебной деятельности и своего свободного времени.

В структуре учебно-познавательной преемственности на каждой ступени обучения один из ее компонентов является системообразующим. В младшем возрасте – это содержательно-деятельностный компонент, обеспечивающий устойчивый интерес к учению, у подростков – учебно-операциональный компонент, который способствует формированию культуры умственного труда, в старшем школьном возрасте – мотивационно-целевой компонент, обуславливающий интенсивное интеллектуальное развитие и формирование профессиональной направленности будущего специалиста.

Диагностика учебно-познавательной преемственности является неотъемлемой частью педагогического процесса. С ее помощью определяются показатели (количественные характеристики) реализации преемственности, дающие возможность преподавателю иметь полную информацию о готовности учащихся к обучению в средней школе и на основе этого строить индивидуальную работу с ними, а учащимся соотнести опыт учебно-познавательной ориентации, суть которого состоит в знании этапов деятельности, информированности о предпосылках, процессах и результатах каждого этапа.

Говоря о подсистеме процессуально-обучающей преемственности, надо иметь ввиду, что она имеет целый ряд компонентов, которые позволяют реализовать преемственность в обучении:

- знание учителем психолого-педагогических особенностей учащихся;

- установление взаимосвязи в содержании образования на всех ступенях непрерывного процесса обучения, согласованности учебных планов и программ основной и средней школы. Он нацеливает старшеклассников на необходимость поднимать уровень своей подготовки до требуемого в 10-11 классах;

- обеспечение взаимосвязи в формах организации педагогического процесса, видах и методах обучения на всех ступенях системы непрерывного образования, в учете особенностей учебной деятельности учащихся на различных ступенях системы непрерывного образования;

- регулирование процесса обучения на различных ступенях, с согласованием всех компонентов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает последовательность в способах и методах стимулирования учебной деятельности, обусловливает соответствующий уровень общения;

- обучение школьников способам и приемам учебного познания, а в старших классах школы приобщение учащихся к методам вузовского обучения.

Ослабление, а часто и нарушение связей между компонентами преемственности, имеющее место нынче в системе " основная и средняя школа" является одной из причин возникновения трудностей в учебе учащихся.

Ведущие педагогические основания реализации преемственности в обучении включают:

1. Преемственность в обучении базируется на психологических закономерностях мыслительной деятельности человека: она вызывает необходимость перехода от одного этапа мыслительной деятельности к другой, более сложной, то есть от менее сложного уровня ассоциаций к более сложному.

2. Преемственность в обучении нужно понимать не как простое наращивание, увеличение, усложнение содержания образования, форм и методов организации учебной деятельности школьников, а как непрерывный переход количественных изменений в качественные. Этот переход может быть плавным и неровным (скачкообразным).

Таким образом, преемственность, как методологическая закономерность, является проявлением закона отрицания. Однако отрицание, не разрушающее прежние связи, а отрицание, ведущее к переосмыслению, к сохранению всего положительного в старом, отрицание, ведущее к гармонии старого и нового в непрерывном процессе развития (50, с. 14-15).

ГЛАВА 2. Психологические особенности подростков и

старших школьников

2.1.Возрастные особенности учащихся 9 классов

История, как и любой школьный предмет, имеет свои цели обучения, при определении которых следует исходить, прежде всего, из интересов личности школьника, ее развития (25, с. 43).

Прежде всего, отметим, что девятиклассники относятся к старшему подростковому возрасту (13-15 лет). Это чрезвычайно интересный и своеобразный этап психического развития, время, когда происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, рост интеллектуальных и моральных сил и возможностей, становление характера.

Учение для подростка, как и для младшего школьника, является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опереться педагог. Последние, как отмечает А. К. Маркова (34, с. 4.), заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости к тем или иным сторонам обучения. Существенным психологическим фактом является готовность подростка ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах.

Подростка привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Необходимо использовать эти особенности при отборе содержания образования. В этой связи представляется полезным обогащение средств подачи учебного материала за счет применения новых форм и методов, активное включение учащихся в учебный процесс. Особенность же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо он не владеет способами использования но­вых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога. В са­мом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижа­ется и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутренний отход от школы» (34, с.45). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у учащихся навыков учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста — потребность в самоутверждении. Сформированнойучебной дея­тельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу, что ведет к активизации мышления по особой форме, о которой С.Л. Рубинштейн писал, что «это основная форма анализа, основной нерв процесса мышления – заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства» (47, с. 98-99).

Кроме того, по-прежнему велика роль мотивов обучения. Поэтому одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивый познавательный интерес, который определяет его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: «Историей я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь других народов и стран». Примерно так выглядит эта связь.

Особенно характерно для старших подростков развитие познавательных потребностей и интересов. В соответствии с возрастными психологическими особенностями старших подростков познавательная потребность проявляется у них в форме любознательности, содержание которой – стремление к знаниям об окружающей действительности.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение по­знавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, прие­мы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставля­ет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки стано­вятся скучными и не нравятся».

В исследованиях Г. И. Щукиной (55) показано, что в познавательных интересах подростков одного и того же класса наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфныйхарактер, характеризуются изменчивостьюи ситуативностью, У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются и по направленностиих познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятельности.

Наряду с познавательными интересами, существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть куль­турным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других — заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях.

Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (48). Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном направлениии усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работыучителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос, «При каких условиях учащиеся учились бы в полную, меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

По наблюдениям психологов, старшие подростки уже способны к достаточно сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности, они научаются самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения, у них формируется абстрактное мышление. В этом возрасте интенсивно развивается произвольная логическая память, возрастает умение логически обрабатывать материал для преднамеренного запоминания (38, с. 34-35).

Кроме того, развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из 8-го в 9-й класс (33, с. 285). Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения.

Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного.

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. У учащихся этого возраста лучше всего развиты обобщение и умение выполнять пространственные операции.

2.2. Возрастные особенности учащихся 11 классов

ГЛАВА 3. Преемственность в процессе преподавании новейшей истории

Существующая система двух концентров в преподавании истории должна способствовать снятию экстремальных нагрузок в школьном обучении и здесь на первый план опять выходит проблема преемственности.

Ведь часто изучив тот или иной учебный материал в первом концентре, происходит его повторение с добавлением каких-то новых фактов, событий во втором концентре. То есть в старшем звене объем материала все больше и больше увеличивается. А это приводит к тому, что максимум нагрузок приходится на старшие классы школы.

Следствием этого часто является нежелание учиться дальше, формирование отношения к учебе как к непосильной ноше, утрате перспективы и собственной значимости и, наконец, просто болезни.

Стремительный научно-технический прогресс делает нецелесообразным продолжение наращивания обучения за счет простого увеличения объема разнородной информации, рассчитанной на запоминание (18, с.88).

Учебники прошедшего десятилетия оказались перенасыщеными фактическим материалом, что превращало само изучение истории в далеко не творческий процесс запоминания дат, фактов, имен… Критерием оценки знаний стало владение лишь фактическим материалом, а не умение его анализировать (15, с.80).

Школьные исторические курсы как в первом, так и во втором концентре должны предполагать существование сравнительно-исторического (компаративистского) подхода. В конечном итоге в памяти учащихся должны сохраниться не разрозненные факты из истории отдельных эпох, стран или регионов, а целостные представления об истории человечества, ее смысловой и хронологической структуре, взаимосвязи исторических судеб народов и поколений, системности исторических «подъемов» и кризисов. Такое положение диктует необходимость введения сравнительно-исторического материала в разных формах (словесной, табличной или иллюстративной).

Сравнение – это очень важный метод в исторической науке. Его называют «королевским путем» исторического познания (22, с.19).

Сравнительно-исторический подход открывает широкий простор для развития у учащихся аналитических способностей, объемного видения истории. Методически этому будет способствовать введение сравнительно-обощающих таблиц, построенных на новых методических основаниях: не в виде столбцов плохо запоминающихся цифр, а как сопоставительные «исторические линии» (политические события, история культуры, история науки, внешний облик эпохи, выдающиеся личности и т.д.), объединенные в хронологические ряды, оформленные в виде иллюстрированных таблиц.

В этой связи наиболее плодотворными для обучения становятся синтезирующие учебные курсы, требующие мыслительного творчества, достаточно высокого уровня обобщения, соотносимые с ценностными ориентациями (18, с. 88).

В 1990-е гг. среди историков развернулась научная дискуссия о том, что должно превалировать в современной исторической науке — событийная история или стремление к поискам закономерностей и синтеза. Так, в Институте всеобщей истории РАН был сделан научный доклад с метафорическим названием «Назад к Геродоту ». Основной тезис доклада состоял в том, что историки снова, как и во времена Геродота, предпочитают событийную историю, исторический факт. Участники дискуссии разделились на два лагеря: одни встретили идеи докладчика с энтузиазмом, другие ученые, привыкшие видеть в истории проявление закономерностей и некую предопределенность, отнеслись к ним скептически. Эта дискуссия в определенной мере отражает суть процессов, идущих в отечественной исторической науке. При этом можно полагать, что истина, как нередко бывает в науке, находится где-то между этими полярными точками зрения (22, с.19).

Говоря о данной дискуссии, отметим, что весь исторический материал можно разделить на факты и теорию. Между фактическим и теоретическим компонентами содержания учебного исторического материала существуют органические связи. На практике эта связь проявляется в индуктивном и дедуктивном способах познания истории. На эмпирическом уровне школьники работают с фактами, представленными в учебниках, наглядных пособиях и других источниках, содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их особенностях и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают главные исторические факты в виде целостных, нередко эмоционально окрашенных образов, а неглавные — в необразной словесной форме. В целом, эмпирическое изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом разнообразных фактических знаний, развития ведущих познавательных процессов: аналитико-синтетического восприятия, образной памяти, репродуктивного и творческого воображения, образного мышления, формирования интереса к предмету и обучения приемам самостоятельной учебной работы. Напомним, что на эмпирическом уровне способны работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой ступенью к постижению основ предмета.

Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности фактического материала, т. е. к теоретическому уровню усвоения содержания школьных исторических курсов. В итоге они овладевают системой научных понятий, выводов, причинно-следственных связей, законов и закономерностей общественного развития. Эти знания учащиеся получают в виде «открытой теории» - как готовый результат логической обработки фактов учеными - историками, авторами школьных пособий, учителями или формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в фактах». В последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают более убедительный и личностно значимый характер, существенно развивают их мыслительные способности, укрепляют интерес к изучению прошлого (10, с. 134).

И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из компонентов содержания учебного исторического материала не может быть проигнорирован. Проблема, которую до сих пор не удается решить методистам и учителям-практикам, связана с оптимальным соотношением фактического и теоретического содержания в школьных курсах истории на разных этапах (концентрах) обучения. Объективной основой для такого решения должны быть: уровень развития возрастных и познавательных возможностей учащихся и специфика целей исторического образования в началь­ной, основной и полной школе (10, с.136).

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова указывают, что необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно, но примерное соотношение фактов и теории представляется следующим: в 1-м концентре (начальная школа) - факты с элементарными, первичными обобщениями; во 2-м концентре (основная школа) — преобладание фактического материала над теоретическим с постепенным выравниванием этих пропорций к 9 классу: в 3-м концентре (средняя школа) — преобладание теоретического компонента над фактическим, изучение исторического прошлого на проблемно-теоретическом уровне (10, с. 136).

Таким образом, говоря о двух концентрах обучения, отметим, что в 9 классе необходимо ознакомить учащихся с основным событиями истории человечества, а в 11 классе перейти к осмыслению и более глубокому усвоению пройденного материала (15, с.79-80).

В этом плане оптимальным представляется переход от изучения всемирной истории как суммы историй отдельных стран к овладению проблемно-региональным подходом к ней.

При проблемно-региональном подходе в первом концентре выделяются группы близких государств со сходными параметрами развития, сталкивающихся с одинаковыми проблемами в рамках примерно одного и того же исторического времени. Акцент при изучении их истории делается на вопросе о том, как они решали данные наиболее значимые для них проблемы, соответственно выстраивается как понятийный ряд, так и конкретно-исторический материал, дающийся без разделения на страны.

Применительно к условиям ХХ в., например, наиболее обоснованно выделять: Западную Европу, Восточную Европу, исламский мир, Латинскую Америку, центральную и южную Африку. Как особые «миры» заслуживают выделения лишь крупнейшие государства: Россия, Китай, Индия, США, Япония, обладающие уникальными характеристиками развития.

Во втором концентреособенность курса новейшей истории зарубежных стран состоит в том, что с учетом ограниченности учебного времени, основное внимание школьников целесообразно концентрировать на поворотных событиях истории ХХ в., ее узловых проблемах:

- осуществление модернизации;

- формирование социально-ориентированной рыночной экономике;

- осуществление перехода к информационному обществу;

- развитие интеграционных процессов;

- становление современных политических институтов;

- складывание современного социального облика мира;

- процесс перемен в духовной, культурной жизни крупнейших цивилизованных человеческих общностей.

Данный подход не исключает требования – освоения учащимися тех конкретных основных фактов, знание которых необходимо для любого образованного человека (история первой и второй мировых войн, история «холодной войны», деколонизация, изменения облика мира в последнее десятилетие, важнейшие события жизни крупнейших народов и государств мира).

Желательно ориентировать учащихся на творческое восприятие изучаемого курса, используя методы работы, которые стимулируют самостоятельное освоение дополнительного материала (дискуссии на уроках, подготовка докладов и сообщений с последующим их обсуждением и т.д.).

Большое значение приобретает использование таблиц и схем.

В процессе преподавания новейшей истории следует иметь отметить два вопроса, связанные с проблемой преемственности:

1. Конкретное наполнение каждого раздела датами, именами, событиями в отдельных странах или в масштабах мира.

2. Понятийный аппарат. При определении круга понятий, которые должны знать учащиеся 9 класса, обратимся к сборнику «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории». В разделе «Требования к уровню подготовки выпускников основной школы» отмечено, какие значения понятий они должны объяснять (39, с. 58). Кроме того, использовался словарь терминов учебника для 9 класса Л.Н.Алексашкиной (1, с. 321-327). Что касается 11 класса, то мы здесь руководствовались словарем учебника Л.Н. Алексашкиной (2, с. 284-288). Ряд понятий взяты из «Словаря по новейшей истории» А.А.Кредера (28).

Говоря о временных рамках курса, нами предпочтение отдается мнению, по которому началом новейшей истории является 1918 г., т.е. завершение первой мировой войны. Это объясняется тем, что первая мировая война имела колоссальное влияние на весь последующий ход событий. Об этом речь будет вестись в 11 классе при изучении темы: «Итоги первой мировой войны». Эти временные рамки мы используем, как при изучении новейшей истории в 9 классе, так и в 11 классе.

3.1. Особенности преподавания новейшей истории в 9 классе

Прежде всего, обратимся к сборнику «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории» (39). В нем представлена программа по истории для 5-9 классов, в которой отмечено, что она составлена исходя, в частности, из следующих целей обучения истории в основной школе:

- ознакомление учащихся с совокупностью знаний об основных этапах исторического пути человечества, многообразии форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом;

- развитие, у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.), применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий (39, с.13).

В 9 классе основной упор должен делаться на изучение фактического материала - в истории должен, прежде всего, говорить фактический материал, а не «обтекающие» его рассуждения.

Но в настоящее время преподавание истории в этом концентре ориентировано на ознакомление учащихся с возрастающим объемом информации, что приводит не к улучшению качества знаний, а, скорее, к обратному результату. Акцент на накопление фактического материала в условиях, когда поток информации нарастает лавинообразно, неверен в принципе (18, с. 102).

Обучение в первом концентре предполагает первичное, хотя и достаточно серьезное, ознакомление с историческим материалом и его последовательное (в хронологическом, содержательном и смысловом отношениях) усвоение.

М.В. Короткова и М.Т. Студеникин в практическом пособии для учителей «Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях» указывают на концентрические модели обучения истории, а также отмечают, что в основной школе изучают историю отдельных народов, раскрывают причинно-следственные связи (25, с.38).

Укажем, что в 9 классе преобладает факт, а анализу и обобщению отводится второстепенная роль, при этом используются следующие приемы:

- рассмотрение целей и результатов деятельности людей,

- сопоставление и обобщение фактов,

- раскрытие причинно-следственных связей,

- применение исторических знаний при рассмотрении и оценки современных событий, сравнение событий и явлений (общее и особенное).

Таким образом, в основе работы учителя лежит преимущественное использование эмпирического материала на репродуктивном уровне. В тоже время уже в этом классе можно использовать вопросы и задания проблемного и творческого характера. Ведь в классе всегда найдутся ученики, которые смогут справиться и с такими заданиями. Этим самым учитель готовит учащихся к тому, что в 11 классе большая часть заданий будет носить проблемный и творческий характер.

Итак, в 9 классе изучается история отдельных стран. Конечно, историю всех стран невозможно изучить. Поэтому ставку следует делать на историю тех стран, в которых проявились общие тенденции развития экономических и политических процессов, а также уделить большое внимание тем странам, которые немалое влияние оказали на мировые процессы развития и на международные отношения.

Таким образом, критерием отбора стран является, с одной стороны, типичность происходящих в них процессов, в другой – неповторимость, уникальность развития стран. Тем более что в 11 классе такой подход поможет лучше осознавать общие тенденции развития мировой цивилизации в ХХ в.

К таким странам мы можем отнести в межвоенный период США, Францию и Германию. В послевоенный период США, Францию, Германию, Чехословакию и Югославию.

Важно, чтобы учащиеся хорошо представляли историю развития этих стран, знали факты, события, личности и т. д.

В 9 классе – количество часов, рекомендованное в сборнике «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории», составляет порядка 27-28 часов. Хотя есть и другое планирование: от 28 часов до 44 часов

Базовым учебником в этом классе является учебник Л.Н. Алексашкиной, который имеет целый ряд преимуществ перед другими учебниками по новейшей истории для 9 класса (подробнее см.17). Можно добавить к тому, что было написано в нашей рецензии следующее. Учебник Л.Н. Алексашкиной перестал быть тем, что надо заучивать. Данное издание – это информационная среда (поле), в котором должен работать учащийся. Учебник помогает ученику высказывать свою позицию.

Прежде чем преподавать этот курс, следует уяснить, о чем будет вестись речь на уроках. Выделим несколько направлений содержания, которые должны быть отражены в процессе изучения этого курса:

1. Стремление людей к свободе, равенству, справедливости.

2. Реализация идей социально ориентированной модели экономического развития, а затем замена ее неоконсервативной моделью.

3. Сложность, противоречивость и многовариантность исторического развития.

4. Опасность распространения в обществе идей расовой, религиозной, классовой нетерпимости.

5. Опасность стремления решать внутренние проблемы за счет внешней экспансии, агрессии.

6. Складывание условий интеграционных процессов.

7. Крушение колониальной системы, как важнейший итог исторического развития ХХ в.

Важно иметь в виду, что история ХХ в. – это не сумма событий,

которые произошли в отдельных странах. ХХ в. характеризовался событиями, в которые были вовлечены одновременно народы десятков государств (мировые войны, экономические кризисы, интеграционные процессы и т.д.)

В заключении приведем выдержку из «Временных требований к обязательному минимуму содержания общего образования (1998 г.) и проекта Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 г.)»: «Изучая историю в основной школе, учащиеся приобретают исторические знания, приведенные в простейшую хронологически-пространственную систему, учатся оперировать исторической терминологией в соответствии со спецификой определенных эпох, знакомятся с основными способами исторического анализа» (9).

Определив все выше обозначенные аспекты, можно переходить к рассмотрению вопросов: Конкретное наполнение каждой темы датами, именами, событиями в отдельных странах или в масштабах мира, а также понятийный аппарат курса.

Нами не указано количество часов на изучение тех или иных тем – сам учитель это определяет согласно программе и календарно-тематическому планированию.

3.2. Особенности преподавания новейшей истории в 11 классе

Данный учебный курс опирается на завершенный в 9 классе аналогичный курс. Он нацелен на осмысление уже пройденного в 9 классе материала, на его углубление.

Цели и задачи курса определяются требованиями Положения о конкурсе учебников Министерства образования РФ (2002 г.): обеспечить «глубокое теоретическое осмысление прошлого и формирование целостной гуманитарной картины мира» (Цит. по: 12, с.13 ).

В проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования (Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории), опубликованного в журнале «Преподавание истории и обществознания в школе», указывается, что в средней школе необходимо развивать «у учащихся способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные точки зрения и оценки исторических событий и явлений, а также определять, и аргументировано составлять собственное отношение к проблемам истории». Кроме того, они должны «владеть навыками поиска и систематизации исторической информации, работы с историческим материалом, представленным в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд), умение участвовать в обсуждении исторических проблем, формулировать собственную позицию в ходе дискуссии и использовать исторические сведения для ее аргументации» (54, с. 2).

В сборнике «Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории» указываются задачи, которые решаются в процессе изучения истории:

-формировать у учащихся целостные представления об истории человеческого общества, месте в ней истории России…;

-развивать у старшеклассников умения анализировать и оценивать события прошлого и настоящего, определять свое отношение к ним;

-способствовать социализации молодого человека…, пониманию многообразия современного мира…;

-создавать предпосылки для дальнейшего образования выпускников средней школы в высших учебных заведениях гуманитарного профиля и самообразования (40, с.9).

Названные задачи решаются с опорой на историческую и обществоведческую подготовку учащихся в основной школе. Вместе с тем характер изучения истории на старшей ступени школы меняется.

Курсы истории для 10-11 классов строятся по проблемно-хронологическому или проблемному принципу. Объектом изучения являются основные вехи цивилизационного развития России и мира… Целесообразно проводить сопоставительное рассмотрение отдельных процессов и явлений отечественной и всеобщей истории.

Особенностью изучения истории в старших классах является более широкое, чем на предшествующей ступени обучения, привлечение исторической литературы и источников. Школьники знакомятся с историческими версиями и оценками, анализируют документы, учатся определять и аргументировать свое отношение к историческим и современным событиям и их участникам. При этом используются знания и умения, полученные на уроках обществознания (40, с.10-11).

В требованиях к уровню подготовки выпускников, указанных в «Стандарте среднего (полного) общего образования по истории», отмечается, что «в результате изучения истории на базовом уровне ученик должен знать/понимать основные факты, процессы и явления, характеризующие целостность и системность отечественной и всемирной истории, уметь проводить поиск исторической информации в источниках разного типа, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов и явлений, участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения» (52).

В 11 классе учащийся должен усвоить не перечень и изложение фактов, которые вскоре забудутся, а то, что может иметь общекультурное, общечеловеческое содержание, то, что является неотъемлемым элементом историко-образующей системы личности и общества.

Исторические курсы второго концентра должны представлять комплексное, систематическое, идеологически нейтральное, учитывающее современные научные достижения, изложение всемирной истории как истории человечества.

Второй концентр предполагает более высокую степень обобщения, хронологических прорывов, комплексности и синтеза.

В период обучения во втором концентре школьники стремительно взрослеют, усиливается их критическое отношение к действительности и к тому, что они познают; формируются их мировоззрение и нравственная самостоятельность.

М.В. Короткова и М.Т. Студеникин в практическом пособии для учителей «Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях» указывают на концентрические модели обучения истории, а также отмечают, что в полной средней школе изучают картину развития человечества, делают социологические обобщения (25, с.38).

А какие знания, умения и навыки должны были приобрести учащиеся, изучая новейшую историю в 11 классе.

Учащиеся должны:

- иметь представление об основных тенденциях перемен в жизни человечества в ХХ в.;

- владеть основными фактами истории мирового развития, знать даты, места важнейших событий, имена наиболее известных исторических деятелей;

- уметь дать оценку значимости основных событий мировой истории, деятельности лидеров крупнейших стран, аргументировать свою позицию;

- свободно оперировать наиболее распространенными категориями и понятиями современной исторической науки, характеризующими процессы социальной, экономической, политической, международной жизни;

- представлять роль и место России в мировом развитии ХХ в. (15, с. 79).

Кроме того, предполагается рассмотреть процесс взаимосвязанных перемен в социально-экономической, общественно-политической жизни народов не отдельных стран, а крупных регионов по следующим направлениям:

1. Развитие производства, международного разделения труда.

2. Социальная структура общества.

3. Эволюция роли государства.

4. Научно-техническая основа.

5. Партийно-политическая система.

6. Государственное устройство.

7. Международные отношения.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, отметим, что после завершения 11 класса учащиеся должны получить определенные знания, которые помогут им в дальнейшем лучше усвоить такие предметы, как история, экономика, юриспруденция и т.п. дисциплины. А это в свою очередь ставит перед учителем новые задачи и проблемы.

Предполагается широкое привлечение исторической литературы и исторических источников, необходимо соотносить единичные исторические факты и общие явления и процессы, сравнивать исторические процессы. Необходима тесная связь с обществознанием.

п

Особо подчеркнем, что в 11 классе работа ведется с опорой на знания, которые учащиеся приобрели в 9 классе. В этом случае необходимо ориентировать учащихся на это, предлагая сохранить свои записи до 11 класса. Более того, в 11 классе предполагается давать задания на повторение материала 9 класса перед изучением тем обобщающего характера.

Таким образом, в 11 классе предполагается:

- обеспечение повторения материала 9 класса;

- глубокое усвоение ранее пройденного материала;

- акцент на новые реальности ХХ в. (взаимозависимость стран, тесные контакты между странами, общие процессы в странах, формирование общих стандартов – Всеобщая декларация прав человека 1948 г., глобализация хозяйственной и духовной жизни, обострение глобальных проблем, модернизация);

- интеграция знаний по отечественной истории и истории зарубежных стран.

То есть, в 11 классе создается система знаний на основе фактов.

Базовым учебником для преподавания можно использовать учебник Алексашкиной Л.Н. «Новейшая история: ХХ век – начало ХХI века. 11 класс» (2).

При составлении тем для изучения в 9 классе использовались «Временные требований к обязательному минимуму содержания общего образования (1998 г.) и проект Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 г.)» (9) и сборник «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории» (39).

При составлении тем для изучения в 11 классе использовались «Стандарте среднего (полного) общего образования по истории» (52) и сборник «Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории» (40).

ГЛАВА 4. Изучение новейшей истории в 9 классе