![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
В психокоррекционной работе по развитию мнестической деятельности у детей можно выделить ряд направлений [8].
• Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), формирование приемов логического запоминания. • Переход от механических способов запоминания и воспроизведения материала к логическим. • Переход от внешних средств запоминания к внутренним. • Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим. • Формирование основ логического мышления, в том числе логических операций (классификации, обобщения, дифференциации и т.д.). • Формирование произвольного внимания и памяти. Существует ряд основных этапов развития мнестической деятельности. Первый этап. Для развития памяти ребенка необходимо, прежде всего, формировать и поддерживать его интерес к окружающему миру; постоянно обогащать его чувственный опыт; учить связывать непосредственно воспринимаемое с прошлым опытом. Второй этап. Создание условий для развития образной памяти и обогащение наглядных представлений; формирование способности к точному, детальному, конкретному и яркому запечатлению. Третий этап. На этом этапе происходит формирование высших форм запоминания — опосредованного и осмысленного. Важной задачей является формирование приемов произвольного, опосредованного и логического запоминания. Показателем
успешности коррекционной работы может служить переход от непроизвольных форм запоминания к произвольным, усвоение приемов самоконтроля и осмысленного запоминания, формирование способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности. Используются следующие приемы развития мнестических процессов у детей с нарушениями речи: доведение объема зрительной и слуховой памяти до нормы, обучение запоминанию в определенном линейном порядке. В ходе психокоррекционной работы по развитию мнестической деятельности широко используются дидактические игры, игровые приемы и упражнения. В процессе развития наглядно-образного мышления дети учатся осуществлять мысленное преобразование предмета; проводится работа по развитию способности ориентироваться в пространстве с помощью простого плана-схемы, а также самостоятельно его создавать; способности «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме. В ходе развития словесно-логического мышления у детей-логопатов решаются такие задачи, как формирование ряда логических операций сравнения, обобщения, классификации, систематизации [12]. Для формирования операции сравнения развивают следующие умения: выделять признаки на основе сопоставления предмета с другим предметом; определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные заданы или находимы. Формирование обобщения предполагает: овладение операцией классификации, т.е. умением относить конкретный объект к заданному классу и наоборот «конкретизировать» заданное общее понятие через единичные (действия отнесения); группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения); распределять объекты по классам (действие классификации). Овладение систематизацией предполагает, что ребенок должен уметь выполнять элементарные действия сравнения, а также владеть навыком сериации. Для этого необходимо развивать
умение находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду; развивать умение упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом; находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков в матрице. Формирование смыслового соотнесения предполагает смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов; соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом; смысловое соотнесение предметов и явлений, «представленных в виде слов». Итак, для развития мыслительной деятельности у детей с нарушениями речи используются следующие приемы (Е.А. Стребелева, 2001): • для развития операции обобщения — группировка предметов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам, формирование логического уровня обобщения; • для развития операции сериации — расположение предметов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку; • для развития операции сравнения — определение различия и сходства. Формирование воображения направлено на решение следующих задач (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева, 1994; 1999): • развивать способность использовать заместители предметов; • развивать способность осуществлять «опредмечивание» неопределенного предмета; • развивать способность создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения; • развивать способность оперировать в уме образами простых многомерных объектов, пространственное воображение; • развивать способность подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовы-иать план этого замысла. Коррекционная работа по развитию воображения проводится в три этапа. • Цель первого этапа — сплочение коллектива, ориентировка на работу в группе, установление доверительных отношений между детьми, создание положительных эмоций, развитие невербального творческого воображения. Игры и игровые приемы направлены на формирование образного воображения, умения соотнести геометрическую фигуру с каким-либо предметом, на развитие навыков действия в воображаемой ситуации, активизацию репродуктивного воображения. • Цель второго этапа — формирование невербального творческого воображения в условиях изобразительной деятельности (умение включать изображаемые объекты в сюжет, преодоление стереотипности изображений, повышение продуктивности деятельности). Игры направлены на развитие воображения, совершенствование межличностных отношений. • Цель третьего этапа — развитие умения действовать в воображаемой проблемной ситуации; развитие выразительности движений, а также мимики, пантомимики; активизация репродуктивного воображения; снятие психоэмоционального напряжения. Этот этап включает в себя психогимнастические упражнения. В коррекционной работе широко применяются следующие методические приемы: использование пантомимических средств формирования творческого воображения; использование игровых приемов (принятие на себя роли, использование предметов-заместителей, драматизации, инсценировки); использование изобразительной деятельности; беседы, элементы сказкотерапии. Задачи развития внимания у детей с речевой патологией: • развитие способности длительно удерживать интенсивное внимание на одном и том же объекте или на одной и той же задаче; • способность быстро переключать внимание с одного объекта на другой, переходить с одного вида деятельности на другой; • способность подчинять свое внимание сознательно поставленной цели и требованиям деятельности; • способность подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные особенности [1. С. 3—18]. Для развития внимания используется ряд приемов: формирование контроля деятельности (пошаговый предваряющий,
текущий и результирующий контроль), формирование мотивов деятельности, смена различных видов деятельности. Таким образом, организация психокоррекционной работы в области развития познавательной сферы детей с речевой патологией предполагает прохождение определенных этапов и решения конкретных задач. В целом последовательность данной работы соответствует нормальному онтогенезу. Специфика заключается в более длительном прохождении каждого этапа, в учете психологических особенностей, во взаимодействии специалистов, осуществляющих корекционно-развивающую работу с ребенком.
|