Новое время

В XVIII в., вошедшем в историю европейской
цивилизации как эпоха Просвещения, в центре
внимания мыслителей оказалась философия все-
общих гражданских прав, на которой базирова-
лись взгляды о более разумном и совершенном
устройстве общества и месте человека в нем. И де-
ятели Просвещения боролись за создание такого
общества - " царства разума", основанного на " ес-
тественном паритете", политических свободах и
гражданском паритете.

Философов всегда интересовал вопрос языка,
они пытались найти его истоки и раскрыть законо-
мерности его развития. Происхождение языка рас-
сматривалось как ключ к истории мысли, а его ис-
пользование - как средство, с помощью которого
люди обучаются мыслить рационально. Главный
интерес фокусировался на языке как средстве
коммуникации. Идеи французских материалистов
явились фундаментом философских основ воспи-
тания и обучения аномальных детей, в том числе и
глухих. Многие философы (Э.Б. Кондильяк,
Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо) рассматривали жестовый
язык как праязык человечества; этим можно объ-
яснить интерес к глухим и их средствам коммуни-
кации. Именно в силу такого подхода первые учи-
теля глухих UI.M. Делепе и Р.-А. Сикара полагали
возможным " ускорить" превращение жестового
языка глухих в французский язык посредством
внедрения " методических" жестов.

На глухих обращали внимание не только фи-
лософы: в то время глухие попали под особый над-
зор, как и другие категории " аномальных": " В Но-
вое время находят иной способ сборки обществен-
ного тела. Все не соответствующие нормам эконо-
мии и рациональности - безумцы, больные, ни-
щие - изгоняются и изолируются. Создаются ка-
торжные дома для преступников и гетто для чу-
жих. Город воспринимается в медицинских мета-
форах, как очищенное от нездоровых элементов
место, которое функционирует как общественная
машина со своим " сердцем" и " легкими", " артери-
ями" и " нервами" 43. Множество отклонений от
" нормы" стимулирует мобилизацию форм власти,
контролирующих индивида и сверяющих его с
нормой: власть врачей, психиатров, педагогов, ро-
ди гелей. Все эти типы власти подкрепляют друг
друга (мысль М. Фуко). Отсюда и тенденция изо-
лировать глухих от общества путем создания учеб-
ных заведений закрытого типа.

Господствовало механистическое восприятие
мира. Ж. Ламетри в нашумевшем трактате " Чело-
нск-машина" (1747) писал:

" Я придерживаюсь мнения, что глаза глухого
видят яснее и отчетливее, чем глаза нормально-
го человека, в силу того, что потеря какого-ни-
будь органа или чувства может увеличивать силу
и in остроту другого; но обезьяна видит и слы-
шит и понимает все, что слышит и видит; она
настолько хорошо понимает делаемые ей знаки,
что - я убежден в этом - во всякой игре или в ка-
i оч-нибудъ другом упражнении одержит верх

43 Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве
, куль туры. СПб. 1999. С. 146.

над учениками Аммана. Почему же в таком случ
обучение обезьяны не считать невозможным?
Почему в конце концов не смогла бы она благода
ря упражнению подражать по примеру глухих не
обходимым для произнесения слов движениям?
Я не решусь утверждать, что органы речи обезь-
яны, что бы с ними ни делали, не в состоянии
произносить членораздельных звуков".

В " Письме господину*** о глухих и немых,
предназначенное для тех, кто слышат и говорят"
Дени Дидро отсылает читателей к специалисту по
обучению глухих: " Признаюсь вам, что я не в со-
стоянии ответить на вопросы о глухонемых от
рождения, которые вы мне предлагаете. Тут на-
до было бы прибегнуть к помощи моего старого
друга немого или, что было бы еще лучше, обра-
титься к г. Перейра".

" Господин Перейра и другие учителя глухоне-
мых, добиваясь от своих учеников умения не
только говорить, но и понимать сказанное, вы-
нуждены вначале преподать им другой, не менее
сложный язык, с помощью которого те постига-
ют язык слов" 44.

Упомянутый Якоб Родригес Перейра
(1705-1765), крещеный испанский еврей, эмигри-
ровавший в 1741 г. во Францию, считается первым
профессиональным французским учителем глухо-
немых. Перейра еще в 1735 г. начал обучать
глухую сестру, используя методы Бонета. Во
Франции в 1744 г. он начал обучать 13-летнего

Лрона Беомарина, глухого аристократа. В обуче-

Арона Беомарина, глухого аристократа. В обуче

нии Перейра делал упор на речи и беседе, по мере
прогресса в произношении жесты и дактиль выво-
дились из обращения. Всего им было обучено

12 учеников.

Перейра был соседом и знакомым Ж.-Ж. Рус-
со, у которого воспринял многие педагогические
идеи. Руссо в свою очередь часто посещал школу
Перейры, и его эмпирическая теория педагогики,
отраженная в " Эмиле", была многим обязана экс-
периментам Перейры.

Как и Руссо в " Эмиле", Перейра считал так-
тильные ощущения основой процесса обучения
глухих. В своем обучении он использовал ручную
азбуку Боннета, к которой добавил 40 новоизобре-
тенных знаков. Именно Перейра назвал ручную

0 {буку дактилологией. В 1767 г. он начал исполь-
зовать рожки для использования и стимуляции ос-
таточного слуха.

Перейра три раза демонстрировал своих уче-
ников перед Французской Академией наук. Осо-
бенно впечатляющими были достижения Саборо
де Фонтэна (тот самый " старый друг немой"
Д. Дидро), который впоследствии стал видным фи-
лологом, знавшим не только множество европей-

1 mix языков, но и древнееврейский, арамейский и
арабский. Результатам опроса этого способного
ученика Перейры в 1749 г. был посвящен обстоя-
тельный доклад, заинтересовавший большой круг
ученых того времени. Бюффон, Дидро, Руссо и
многие другие дали высокую оценку методу Пе-
рейра. Я.Р. Перейра был избран в Академию наук
н удостоен королевской пенсии.

Арона Беомарина, глухого аристократа. В обуче

нии Перейра делал упор на речи и беседе, по мере
прогресса в произношении жесты и дактиль выво-
дились из обращения. Всего им было обучено

12 учеников.

Перейра был соседом и знакомым Ж.-Ж. Рус-
со, у которого воспринял многие педагогические
идеи. Руссо в свою очередь часто посещал школу
Перейры, и его эмпирическая теория педагогики,
отраженная в " Эмиле", была многим обязана экс-
периментам Перейры.

Как и Руссо в " Эмиле", Перейра считал так-
тильные ощущения основой процесса обучения
глухих. В своем обучении он использовал ручную
азбуку Боннета, к которой добавил 40 новоизобре-
тенных знаков. Именно Перейра назвал ручную

0 {буку дактилологией. В 1767 г. он начал исполь-
зовать рожки для использования и стимуляции ос-
таточного слуха.

Перейра три раза демонстрировал своих уче-
ников перед Французской Академией наук. Осо-
бенно впечатляющими были достижения Саборо
де Фонтэна (тот самый " старый друг немой"
Д. Дидро), который впоследствии стал видным фи-
лологом, знавшим не только множество европей-

1 mix языков, но и древнееврейский, арамейский и
арабский. Результатам опроса этого способного
ученика Перейры в 1749 г. был посвящен обстоя-
тельный доклад, заинтересовавший большой круг
ученых того времени. Бюффон, Дидро, Руссо и
многие другие дали высокую оценку методу Пе-
рейра. Я.Р. Перейра был избран в Академию наук
н удостоен королевской пенсии.

■ пдовательно, основное средство " естественного"
вос питания.

Ш.М. Делепе принадлежит идея о двух видах
знаков: " естественный знак" и " методический
знак". Под " естественным знаком" (или " панто-
мимным") имелся в виду такой знак, который или
полностью выражает жестом образ изображаемо-
го предмета, или его характерную часть (т.е. про-
стейшие имитации и пантомимические движения).
" Методические знаки", изобретенные парижским
наставником, были призваны расширить словарь
глухонемых за счет обозначения отвлеченных -
абстрактных понятий. Им же предпринята попыт-
ка внести в " мимико-жестикуляторную" речь эле-
менты грамматических и синтаксических законо-
мерностей, которые присущи письменной речи
французского языка, с целью приблизить " мими-
ко-жестикуляторную речь" по своему грамматиче-
скому строю к письменной речи и таким образом
научить глухонемого понимать письменную речь
французского языка.

Делепе часто устраивал демонстрации дости-
жений своих учеников в часовне, пристроенной к
дому. На важной демонстрации в августе 1773 г. в
присутствии папского нунция и других представи-
телей церкви его ученики получили 200 вопросов
на трех языках, часть которых касалась церковной
материи.

Э.Б. де Кондильяк восславил Делепе как одно-
го из тех, кто " трансформировал язык действия в
методическое мастерство для обучения своих уче-
ников идеям любого рода". Понаблюдав работу с
глухонемыми детьми, философ написал: " Париж-
ский наставник глухих из речи действий (или жес-
та) построил столь же простое, как и легкое, ис-
кусство, с помощью которого он передает своим
ученикам идеи любого рода, и я не боялся бы ска-
зать, идеи более отчетливые и ясные, чем те, кото-
рые обычно приобретаются органом слуха".

Положения, выдвинутые Делепе, легли в осно-
ву построения и объединения всех других звеньев
педагогической системы под названием " мимиче-
ский метод".

Наследник Делепе, профессор филологии аб-
бат Рош-Амброз Сикар, возглавив в 1790 г. Па-
рижский институт глухонемых, поставил своей за-
дачей " усовершенствовать" " язык жестов", подчи-
нив его развитие закономерностям грамматики
французского языка. Р.-А. Сикар включил в " ми-
мико-жестикуляторную речь" два рода " мимиче-
ских знаков": знаки, обозначающие предметы, яв-
ления и понятия, и знаки, определяющие грамма-
тические категории " языка жестов". Эта система
была построена без учета специфических законо-
мерностей, свойственных жестовому языку, стала
просто громоздкой и чуждой для глухих. В 1808 г.
Сикар опубликовал работу " Теория жестов" -
грамматику и словарь жестового языка.

" Основоположники " мимического метода"
считали возможным " ускорить" развитие жесто-
вого языка, сконструировав " методические жес-
ты", отсутствующие в системе общения глухих
учеников (обозначения грамматических катего-
рий, некоторых абстрактных понятий и т.д.). Иг-
норируя в полном соответствии с идеями универ-
сальной грамматики специфические закономерно-
сти развивающегося жестового языка, Ш.М. Деле-
пе и Р.-А. Сикар создают и применяют в обучении

знаковую систему, калькирующую структуру
французского языка, и тем самым нарушают по-
стулируемый ими принцип " естественности", что
привело к глубокому кризису " мимического мето-
да" - считает Г.Л. Зайцева.

В теоретической платформе " мимического ме-
тода" нашли отражение идеи французских фило-
софов-просветителей Вольтера, Д. Дидро,
Ж.-Ж. Руссо и других, выдвинувших принцип " есте-
ственности", " природосообразности" педагогическо-
го процесса. Ценной идеей " мимической системы"
было признание того, что глухонемые, совершен-
ствуя свои природные задатки и способности, ус-
пешно достигают высоких степеней развития.
\ / Стоит упомянуть аббата Клода Франсуа Деша-
ма, обучавшего глухих в 1770-е гг. Он основал шко-
лу для глухих в Орлеане. Дешам использовал пись^
мо и жесты, обучал речи и чтению с губ, затем разъ-
яснял смысл слов. По сути дела он практиковал ком-
бинированный метод. Дешам первый заговорил о
воспитании слепоглухих и позднооглохших; в печат-
ном труде " Элементарный курс обучения глухоне-
мых" он посвятил этому вопросу особые главы.
В 1821 г. работавший в Парижском институте
V глухонемых Ж.М.Г. Итар (1775-1838) опублико-
вал работу " Трактат по болезням уха и слуху".
Итар обучал только слабослышащих, даже реко-
мендовал запретить жестовый язык. Свои деньги
ч он завещал Институту глухонемых на открытие
класса артикуляции, где занятия должны были
проводиться по его методу.

Открытие во Франции школы для глухих ста-
ло подлинным прорывом в истории глухих. Бле-
стяще зарекомендовал себя в парижской школе
глухой Жан Массьё, который был ассистентом
учителя (несмотря на большую роль в обучении
глухих детей его статус не повышали): он обучал
Лорана Клерка, который был на 13 лет младше
его, будущих основателей французского Общества
глухих Альфонса Ленуа (р. 1804), Фердинанда
Бертье (р. 1803, учился в школе с 1811 г.), Клода
Форестье (р. 1810). Вскоре увидела свет первая
книга, написанная глухим: это были " Наблюдения
глухонемого о начальном курсе обучения глухоне-
мых" (1779) Пьера Деслога (он писал: " Если глухо-
немой встречает другого, который более образо-
ван, то он учится комбинировать и совершенство-
вать свои жесты, которые до этого были бессвяз-
ны и беспорядочны"); появилось множество та-
лантливых художников и скульпторов, глухих учи-
телей, зародилось Французское сообщество глу-
хих, начавшее регулярно отмечать день рождения
Ш.М. Делепе банкетами, переросшими впоследст-
вии в конференции и конгрессы глухих. Об этом
стоит рассказать немного подробнее.

Около 1807 г. в Париж прибыл крестник Рош-
Амброза Сикара Огюст Бебиан (1789-1838), кото-
рый родился в Гваделупе. Он часто посещал Ин-
ститут глухонемых, подружился с глухими, в том
числе с Лораном Клерком, выучил жесты. Нес-
колько лет молодой Бебиан учительствовал в
школе, восстановил против себя ветеранов, кото-
рые ревновали его к ученикам и к его посту по-
мощника директора. А более всего учителя него-
довали по поводу мнения Бебиана, что нужно ис-
пользовать в преподавании тот жестовый язык,

которым пользуются глухие между собой, а не
искусственную систему. Будучи вспыльчивым, Бе-
биан в присутствии Сикара ударил одного из учи-
телей, и аббат вынужден был уволить его после
двух лет работы на посту " педагогического дирек-
тора" (вроде нашего завуча по учебной части).

До смерти аббата Сикара глухие не могли
стать учителями в школе, оставаясь всего лишь
" помощниками". А после смерти Сикара в 1822 г.
на десятилетия установился застой.

Уволенный Р.-А.О. Бебиан публиковал свои
эссе о жестовом языке, педагогические руководст-
ва, статьи в газетах и журналах, памфлеты против
педагогов-оралистов. Бебиан впервые в мире по-
пытался описать жестовый язык в лингвистиче-
ских терминах, изобрел систему записи жестов и в
1825 г. написал " Mimographic" - это была первая в
мире попытка записать жестовый язык. Бебиан
считал, что глухие должны сначала научиться пи-
сать, прежде чем перейти к устной речи. Если же-
стовый язык должен использоваться как средство
обучения, то отсюда вытекало, что учителями
должны быть сами глухие. В 1826 г. Бебиан осно-
вал частную школу на бульваре Монпарнас. После
этого раздосадованная администрация школы за-
претила всем служащим иметь какие-либо отно-
шения с вольнодумцем Бебианом.

В 1829 г. из шести профессоров в отделении
мальчиков двое были глухими - Ф. Бертье и А. Ле-
нуа, кроме них в школе было еще трое глухих ас-
систентов (из них две женщины в отделении дево-
чек). Но в Совете директоров не было глухих.
И как раз в то время в школе начало активно вне-
дряться обучение речи и чтению с губ (жесты ста-
ли рассматриваться как препятствие для овладе-
ния французским языком и устной речью) и была
подготовлена " ротационная система", согласно ко-
торой те профессора, которые не могут обучать
речи, должны быть низведены до статуса учите-
лей. В 1830 г. Ф. Бертье от имени всех глухих учи-
телей и ассистентов школы подал петицию коро-
лю Луи Филиппу. Бертье и Ленуа были приглаше-
ны на аудиенцию к королю, который первым де-
лом расспросил про Массьё и Клерка. В петиции
содержалось одно требование: вернуть Огюста
Бебиана в школу. Его имя стало символом реши-
тельного отказа от патерналистской опеки глухих
людей, глубокого понимания роли жестового язы-
ка в жизни глухих. Ученики школы поддержали
глухих учителей, появились карикатуры на одиоз-
ных учителей. В коридорах школы гремело эхо от
требования: " Мы хотим Бебиана! " Группа учени-
ков (60 чел.) дважды писала министру внутренних
дел, изображая ситуацию в школе: " Они не учат в
классах положенное время, один из них последние
два года даже не учит - поручает вести уроки луч-
шему ученику....Они обращаются с нами, как с со-
баками. Мы жаловались директору и администра-
ции. Но они не верят нам. Они предпочитают ве-
рить профессорам... Наши воспитатели слишком
стары, чтобы учить жестовый язык, они не пони-
мают нас".

А сами глухие профессора писали министру,
что именно Бебиан обращался с глухими, как с
людьми: " Когда он пришел в наш институт, к не-
счастным глухонемым, жертвам предрассудков

(которые разделял даже сам аббат Сикар), с кото-
рыми обращались, как с полулюдьми, которые
подвергались грубому обращению со стороны вос-
питателей и даже слуг и персонала, Бебиан заста-
вил всех служащих почувствовать, что они здесь -
для учеников, а не наоборот...". Администрация
исключила трех учеников, чтобы другим неповад-
но было жаловаться.

В 1832 г. вышел циркуляр, требовавший при-
оритета устной речи и чтения с губ. К тому време-
ни ряд известных учителей, как например, основа-
тель Гронингенской школы в Голландии Генри-
Даниель Гюйо, уже выразили протест против
предвзятости оралистов в Парижской школе. Глу-
хой директор школы в Лионе отказался впустить в
школу мисс Морель, учителя Парижской школы и
племянницу директора школы барона Дежерандо.
Большинство глухих директоров и учителей во
Франции и за границей использовали методы Бе-
биана. Хуже всего было то, что циркуляр узаконил
" ротационную систему", согласно которой один и
тот же профессор вел один класс от начала до кон-
ца обучения в школе; это значило, что глухие про-
фессора, которые не могли учить устной речи,
низводились до статуса помощников учителей, по-
лучавших небольшую зарплату. Четыре года Бер-
тье и его коллеги, поддержанные учениками, про-
тестовали против этого унижения. Бертье был
прикреплен к классу слабых учеников, на которых
все махнули рукой. С Бертье этот класс стал
учиться гораздо лучше!

Бебиан в 1832 г. принял пост директора школы
в Руане, но спустя 14 месяцев в силу серьезных
причин оставил его. Он отбыл на родину, где умер
спустя 5 лет.

А в 1834 г. Комитетом, состоявшим из 11 глу-
хих учителей школы и их соратников (в их числе
был художник Ф. Пейсон), был организован пер-
вый банкет в честь аббата Делепе; банкеты стали
проводиться ежегодно и являлись форумами для
выражения требований глухих. Так родилось орга-
низованное движение глухих. В 1836 г. " ротацион-
ная система" была отменена, эта победа воодуше-
вила глухих Франции. В 1838 г. было основано
Центральное общество для помощи и образования
глухонемых. Битва была выиграна, но... глухие
профессора никогда не становились завучами
школы. До " Галлодетской революции" (о ней
см. ниже) в Вашингтоне оставалось еще 150 лет.

В середине XIX в. во Франции было от 20 до
30 тыс. глухих. В 1842 г. было всего 300 чел., посе-
щавших школы, 5 лет спустя их число выросло до
примерно 1500, хотя в стране было 6 тыс. глухих
школьного возраста.

На формирование немецкой педагогики
XVIII в. сильное влияние оказала немецкая идеа-
листическая философия.

Немецкий философ Иммануил Кант (1724-1804)
указывал на то, что глухонемые не имеют таких же
понятий, как слышащие. " Какое из чувств наиболее
необходимо и важно: слух или зрение? " - ставит во-
прос Кант и отвечает: " Слух, т.к. без слуха не было
бы понятий. Трудно обучить речи глухорожденных,
и они никогда не имеют таких понятий, как слыша-
щие, хотя имеются учреждения для глухонемых".

Для Канта устная речь была " обозначением мысли",
а для рожденных глухими речь - всего лишь движе-
ние его органов, поэтому вряд ли глухонемые при
общении выражают понятия в собственном смысле.
И. Кант постоянно подчеркивал, что главная задача
воспитания - формирование мыслительных опера-
ций ребенка. Исходя из взглядов И. Канта, немецкие
педагоги главную цель видели в формальном обра-
зовании (развитие операций мышления), которое
якобы имеет большее значение в жизни ребенка,
нежели материальное (овладение содержанием об-
разования). Официальное признание в это время по-
лучает педагогика И.Ф. Гербарта, в которой были
воплощены идеи Канта. Поскольку, согласно
И. Канту, " мыслить - значит говорить с самим со-
бой..., значит - внутренне... слышать самого себя",
немецкие сурдопедагоги основной задачей обучения
глухих считали развитие устной речи. Они полагали,
что потерянный слух не может быть компенсирован
другими органами чувств с целью образования поня-
тий, а формой мысли может быть исключительно
устная речь.

Нужно принять в расчет также влияние друго-
го крупного философа - Иоганна Готфрида Герде-

ра (1744-1803). В те времена была чрезвычайно
популярна его книга " Идеи к философии истории
человечества" (публ. 1784-1791 гг.). Приведем не-
которые его идеи:

" Пример людей от рождения глухонемых по-
казывает, что, будучи лишен языка, человек, да-
среди людей, не может дойти до пред-
ставлений разума, а все влечения его не переста-
ют быть дикими, словно у животного. Человек

подражает всему, что видит, и доброму, и злому,
и подражает он хуже обезьяны, потому что у не-
го, лишенного языка, отсутствует внутренний
критерий различения злого и доброго, и он даже
не чувствует своей общности с человеческим ро-
дом. Известен случай, когда глухонемой убил сво-
его брата, увидев, как убивают свинью, и хладно-
кровно копался в его внутренностях, просто
подражая увиденному, — страшное доказательст-
во того, как мало способны добиться сами по се-
бе хваленый человеческий разум и человеческое
чувство. Можно и нужно смотреть на орудия ре-
чи как на руль, управляемый нашим рассудком, на
речь - как на небесную искру, воспламенившую на-
ши чувства и мысли".

... " Таковы и сыновья природы - дикие наро-
ды. Они прирожденные мимы Но сколь бы

выразительной ни была их мимика, человек еще
не пришел бы благодаря ей к отличительным
способностям своего рода, к самому искусному и
сложному, что есть у него, - к разуму. Человек
становится разумным благодаря языку....И глу-
хонемые от рождения, годами жившие среди лю-
дей, видевшие человеческие жесты и другие знаки,
продолжали вести себя, как дети или животные
в образе человеческом. Они повторяли то, что
видели, но не понимали; и как бы ни выразитель-
на была их мимика, они и так не могли связать
знак и смысл.... Чистый, обходящийся без языка
разум - это утопия.... Лишь язык превратил че-
ловека в человека...".

Для автора язык не просто инструмент разума,
но связующее звено от человека к человеку, " ве-

ликий организатор людей". Этого взгляда придер-
живались практически все философы немецкого
Просвещения. Немецкие мыслители той поры вы-
ступали в роли своеобразных миссионеров разума,
заботясь о всеобщем распространении знаний.

Теория и практика воспитания и обучения глу-
хих детей в Германии конца XVIII в. и начала XIX в.
послужили основой возникновения и развития педа-
гогической системы обучения и воспитания глухо-
немых, которая вначале именовалась " устным мето-
дом", а затем " чистым устным методом".

Автором упомянутой системы обучения явля-
ется Самуил Гейнике.

Занимаясь сурдопедагогической деятельно-
стью, С. Гейнике устраивал публичные испытания
знаний и умений своих глухих учеников. Результа-
ты обучения оказались столь очевидны, что его
ученики были допущены к конфирмации. Саксон-
ский курфюрст предложил С. Гейнике организо-
вать институт для глухонемых, что и осуществи-
лось в 1778 г. в Лейпциге.

С. Гейнике отрицал всякую возможность раз-
вития мышления глухих при помощи жестовой ре-
чи. Хорошо известна переписка Делепе и Гейнике,
в которой они резко критикуют друг друга (это
стало началом борьбы двух педагогических систем
обучения глухонемых). По мнению Самуила Гей-
нике:

а) " дефект слуха не может быть восполнен ру-
ководящей ролью зрения, т.е. " языком жестов";

б) абсолютные идеи, образуемые посредством
письма и с помощью " методических знаков", не
могут быть доступны уму глухонемого;

в) знаки и слова, выученные глухонемым та-
ким образом (по системе Делепе), скорей поддают-
ся " разрушению и забыванию" (из письма Гейнике
Делепе).

Делепе в одном из своих писем заметил, что обу-
чение по системе Гейнике " на протяжении года и
более едва разгоняет мрак ума". Действительно, иг-
норирование " материального образования" приводи-
ло к задержке умственного развития глухих учени-
ков, которым строго запрещали общаться жестами.

Сущность " чистого устного метода" показал
один из крупнейших его идеологов - Ф. Вернер,
который писал в своей работе " Психологические
основы немецкого метода обучения глухонемых"
(1909): " Немецким методом, немецкой школой,
звуковым методом или устным методом называет-
ся тот способ обучения глухонемых, который ста-
вит себе целью научить глухонемого ученика, не-
смотря на отсутствие у него слуха, понимать и са-
мостоятельно употреблять устную речь".

Определение цели и задач обучения глухоне-
мых и средств, необходимых для их реализации,
породило противоречия. Видный сурдопедагог
И. Фаттер признавался: " Мы понимаем, что уст-
ный метод может принести ущерб общему разви-
тию глухонемого ребенка, но устная речь является
нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб". На-
лицо механическое следование идеям формально-
го обучения, когда процесс обучения устной речи
подчиняет себе процесс овладения учебными пред-
метами. " Долгое время обучение его (глухонемо-
го - прим. авт.) сводится к борьбе за правильную
артикуляцию и механическое усвоение положения

рта, движений нёба, вдыхания и выдыхания и т.д.,
смысл которых ученику пока совершенно непоня-
тен. Не удивительно, что драгоценное время, упо-
требляемое на чисто технические упражнения,
безвозвратно потеряно для умственного развития,
и что, несмотря на все старания учителя, устная
речь для значительного числа глухонемых не сде-
лается естественным выражением их внутреннего
мира, что они вне школы и по окончании учения
впадают в мимику и вместе с тем в опасность умст-
венного отупения", - так критически высказывал-
ся д-р Штерн.

Пасынок Гейнике Дитер Эшке основал в
^ 1788 г. Берлинский институт для глухонемых.
В 1798 г. институт был национализирован, а с
1812 г. стал главным в Пруссии центром подготов-
ки учителей глухонемых.

В течение первой половины XIX в. направле-
ние " чистый устный метод" сформировалось в ка-
честве законченной педагогической системы вос-
питания и обучения глухонемых в специальных
училищах. Особую роль в его утверждении сыграл
Миланский конгресс (1880), на котором " чистый
устный метод" был признан наиболее эффектив-
ной педагогической системой (вопрос был решен
голосованием) и в качестве такового был реко-
мендован для принятия всем школам для глухих.
Из 255 делегатов Конгресса 157 были из Италии
(98 чел. из Милана!), 67 чел. из Франции, 12 - Ан-
глии, 8 - Германии, 5 - США (один из них глухой)...
Председательствовал директор Миланской школы
аббат Джулиа Тарра, горячий адепт " чистого уст-
ного метода". Конгресс принял резолюцию, в ко-
торой говорилось:

" Конгресс, признавая неоспоримое превосход-
ство устной речи в деле возвращения глухонемых
в общество, в передаче им более совершенных зна-
ний, декларирует: оральному методу, а не жес-
там, должно отдаваться предпочтение в обуче-
нии и воспитании глухонемых".

Изложенное выше свидетельствует, что пер-
вые учителя глухих были причастны к обществен-
ному обсуждению популярных теорий происхож-
дения языка и " естественного состояния" челове-
ка. Однако обратим внимание: слышащие люди
интересовались глухими как собственным отраже-
нием, в то время как сама глухота и глухие люди
(со своей спецификой) их мало интересовали.

Известно, что Христофор Колумб никак не мог
понять или признаться, что " открытые" им индей-
цы-карибы имели язык, на котором и общались ме-
жду собой, и писал о своем желании взять с собой
в Европу шесть индейцев для обучения их языку
(испанскому). Французский философ болгарского
происхождения Цветан Тодоров описал выбор Ко-
лумба следующим образом: либо признать язык ин-
дейцев как язык, но не как другой, либо признать
различия, но отказать в статусе языка. Это схоже со
взглядами людей, которые воспринимают жесто-
вый язык или как " ручную форму" доминантного
языка устной речи, или как набор жестов, пантоми-
мы, ручной сигнализации, не имеющей лингвисти-
ческого статуса. Колумбу (и его преемникам) было
важно видеть индейцев достаточно схожими с евро-
пейцами, чтобы нести им свет христианской веры.

И в то же время ему нужно было рассматривать их
как явно отличных, дабы с помощью отношений
превосходства-подчинения оправдать их эксплуа-
тацию.

Подобный подход, как пишет Ц. Тодоров, ос-
нован на эгоцентричной " идентификации наших
собственных ценностей с ценностями вообще и на-
шего Я с универсумом". Отчетливая инакость или
разница, которую нельзя представить как несовер-
шенную копию, неприемлемы или недопустимы.
История " открытия" первыми сурдопедагогами
глухих и их " колонизация" аналогична сказанному.
Как и европейцы в их колонизации Америки, сур-
допедагоги в Европе считали собственные ценно-
сти универсальными, и здесь не было места ценно-
стям, допускающим жестовый язык. Они так же
рассматривали глухих как объекты " христианско-
го спасения", как и Делепе, и Гейнике независимо
от их разногласий.

В Великобритании первая частная школа для
обучения неслышащих была открыта священни-
/ ком Томасом Ь рай дну дом (1715-1806) в Эдинбур-
гу/ ге, в его собственном доме. В 1760 г. его попроси-
ли взять на обучение глухого мальчика Чарльза
Шерриффа. Брайдвуд изучил работы Булвера,
Уоллиса, Холдера, позже взял на воспитание еще
двух учеников. В 1766 г. он основал школу, в кото-
рой обучал детей по указаниям Уоллиса, исполь-
зуя письмо и дактиль, как в " испанском методе".
В 1783 г. академия Брайдвуда переведена в Лон-
дон. Ему ассистировали два племянника Джозеф
Уотсон и Джон Брайдвуд, который стал его па-
сынком. Они усвоили его метод, который держали

в секрете. В скором времени " клан Брайдвудов"
монополизировал обучение глухих детей, которое
фактически стало бизнесом семьи. Недовольство
высокой платой за обучение глухих детей подвиг-
ло священника конгрегации Джона Тауншенда на
открытие благотворительной школы для глухих
детей из бедных семей (1792).

С тех пор на протяжении XIX в. число неболь-
ших частных школ и благотворительных заведе-
ний для глухих в Великобритании увеличивалось,
и в 1893 г. парламент принял решение об обяза-
тельном обучении глухих.

Первые упоминания об индивидуальном обу-
чении глухонемых в США относятся к последней
четверти XVIII в. В Хартфорде у доктора Мэсона
Когсвелла дочь Элис в 2 года потеряла слух. Ког-
свелл опросил пасторов на предмет числа глухих и
выяснил, что в 1812 г. в штате Коннектикут было
84 чел. глухонемых, и, по-видимому, около 2 тыс.
по всей стране. В 1815 г. на собрании десяти вид-
ных граждан Хартфорда было принято решение
послать человека в Европу для стажировки в шко-
ле глухих. Месяц спустя священник Томас Хопкинс
Галлодет, который уже обучал Элис, опираясь на
книгу Сикара, отплыл в Англию. Вернулся он спу-
стя 15 месяцев вместе с лучшим воспитанником аб-
бата Сикара и учителем Парижской школы Лора-
ном Клерком (рис. 29). Сразу же Л. Клерк стал
учить племянницу генерала Гранта. В 1817 г. в
г. Хартфорде открылась первая в Америке школа
для глухих, в которой стал учительствовать
Л. Клерк, сыгравший особую роль в утверждении
принципов французской системы в Америке.

Галлодет был ее директором до 1830 г потом уволился, стал капелланом в госпитале.

Вскоре последовало открытие школ для глухих в Нью-Йорке /(1818), филадельфии (1820),

Пенсильвании (1822), Кентукки (1823), Нью-

Джерси (1825)... Первой школой, которую финан-
сировало государство, была школа в г. Дэнвилле
(Кентукки).

В школе в Вирджинии (1839) вместе обучались
глухие и слепые. Если в течение 27 лет после
1817 г. было открыто лишь 7 школ для глухих, то
с 1844 по 1860 гг. (к началу Гражданской войны)
было основано 75 таких школ.

В 1847 г. преподавательский состав Хартфорд-
ской школы начал издавать " The American Annals
of the Deaf (" Американские анналы глухих"). Он
издается до сих пор и является старейшим в мире
образовательным журналом по проблемам глухо-
ты. В 1849 г. школа Северной Каролины начала
издавать " The Deaf Mute" (" Глухонемой"). С 1847
по 1875 гг. в США было основано 10ц подобных
журналов или газет. В 1850 г. в Нью-Йорке про-
шел первый Съезд инструкторов глухих.

Хотя Т.Х. Галлодет считал, что наиболее эф-
фективен метод, комбинирующий элементы
" орального" и " мануального" методов, все же в
первой половине XIX в. обучение велось, за ред-
ким исключением, по французскому методу с ис-
пользованием письма, жестов и дактилологии.

Интерес к " оральному" методу повысился пос-
ле поездки в 1844 г. в Европу Хораса Манна и Са-
муэля Хоува, высоко оценивших " немецкий
метод". Первый полагал, что в период индустри-
ального подъема и наплыва в США множества
эмигрантов школы должны играть особую циви-
лизаторскую роль и утверждать " американские
ценности". Выход он видел в распространении
" орального" метода. Первой была реорганизована

Массачусетская школа - в целях воспитания детей
в духе патриотизма и их интеграции в " общий
культурный социум". А первыми чисто " оральны-
ми" школами стали Нью-Йоркский Институт для
улучшенного обучения глухонемых и основанная в
Нортхэмптоне в 1867 г. Кларк-школа.

В 1868 г. состоялась конференция директоров
школ, на которой сын Т.Х. Галлодета и глухой ма-
тери С. Фаулер - Эдвард Минер Галлодет предло-
жил обучать " большинство глухонемых" устной
речи. Участники конференции пришли к заключе-
нию, что при обучении устной речи необходимо
использовать жесты и дактилологию в зависимо-
сти от способностей учащихся. Так формирова-
лась американская " комбинированная система".

В 1857 г. в Вашингтоне был основан Колум-
бийский институт для обучения глухих, немых и
слепых. 18 апреля 1864 г. президент Линкольн под-
писал указ об основании колледжа Колумбийского
института, переименованного в 1865 г. в Нацио-
нальный колледж глухонемых. Это был первый в
мире институт послешкольного образования для
глухих. Впоследствии он вырос в современный
Галлодетский университет. Первым директором
колледжа стал Э.М. Галлодет.

В 1880 г. в США было 38 школ для глухих.

В 1886 г. в Нью-Йорке усилиями сына
Т.Х. Галлодета, тоже Томаса, открылся первый
дом для престарелых глухих. Следующий появился
в 1901 г. в г. Эверетте, Массачусетс.

Конец XIX в. ознаменовался " войной" между
двумя системами обучения - " комбинированной",
которую защищал Э.М. Галлодет, и " устной",
которую " поднимал на щит" знаменитый А.Г. Белл
(изобретатель телефона). В 1883 г. А.Г. Белл
опубликовал статью " Против формирования глу-
хой разновидности человеческой расы". Поклон-
ник Ч. Дарвина, сторонник евгенического учения,
он требовал запрета браков между глухими (" про-
изводство дефективной расы людей должна быть
признана трагедией"). Беллу тогда возразил док-
тор Филипп Джиллетт, директор Иллинойской
школы, который отметил, что лишь 2% учащихся
его школы имеют глухих родителей.

Белл также выступал за обучение глухих в
массовых школах. Женой Белла была глухая с дет-
ства Мэйбел Хаббард, с которой он познакомился
в школе, но с ней Белл, знавший язык глухих, об-
щался без жестов. На прибыль от изобретения те-
лефона Белл в 1890 г. создал " Американскую ассо-
циацию распространения методов обучения речи
глухих". Любопытно, что Белл изобрел телефон в
надежде помочь глухим, но реально он больше
изолировал их от мира, так как многие глухие не
могли устроиться на работу из-за того, что не мог-
ли говорить по телефону, и таким образом глухие
стали больше зависеть от слышащих.

Для понимания взглядов А.Г. Белла- нужно
вспомнить, что вторая половина прошлого столе-
тия была временем Позитивизма. Один из посту-
латов позитивистской философии сводится к деса-
крализации человека. Она толкует человека как
часть природы и снимает с него ореол священно-
сти. Ч. Дарвин в известной книге " Происхождение
человека и половой подбор" ставил целью " пока-
зать, что относительно умственных способностей

между человеком и высшими млекопитающи!
существует основного различия".

В 1930-е гг. в США общество увлеклось
ническим учением, в 376 колледжах страны пр
давали курсы, посвященные тому, как выра
чудо-американцев путем соответствующего
бора родителей. 30 штатов приняли законы о
нудительной стерилизации тех, чье потомство
желательно для страны, этой процедуре поди
лось около 60 тыс. чел.

По мнению американского исследователя Дуг
са Бейнтона, теория эволюции Дарвина была ид
логически близка позиции сторонников yen ют
метода. Вера в науку и эволюцию заставила амери*
канцев иначе относиться ко всему, что деклариронп
лось примитивным, в том числе и к жестовому ты
ку, который считался предшественником звуковой
речи. Сторонники устного метода были убеждены
что глухие, пользующиеся жестовым языком, боли
ше похожи на обезьян или близки к людям третье! и
сорта (индейцы). Д. Бейнтон проводит параллели

между орализмом и расизмом и подчеркивает,

обе эти идеи достигли своего расцвета в начале XX и
" Баталии" между сторонниками двух методой I
переменным успехом продолжались и в первой но

ловине XX в. Несмотря на " широкое наступде

по всему фронту" оралистов, обучение в США всеже сохранило присущую ему особенность - приме
нение комбинированной системы обучения.

В 1830 г. в США было около 6 тыс. глухи!
К 1850 г. число глухих увеличилось до 10 тыс.
В 1880 г. в США насчитывалось более 33 тыс.
глухих.

Многие из учеников Лорана Клерка стали учи-
телями школ для глухих детей. К 1850 г. 36% от об-
щего числа учителей составляли глухие, а к
IS58 г. - уже 40, 8%! После роста влияния орализ-
ма их число сократилось. В конце 1940-х гг.
13 школ-интернатов для глухих не имели глухих
учителей вообще, не было их и в 119 дневных шко-
лах для глухих, где работало 549 учителей. Больше
всего глухих учителей - 18 было в школе Огайо.
Вскоре после окончания войны Ассоциация глу-
хих Миссисипи добилась утверждения законов
штата Миссисипи: учителя должны знать дактиль-
ную азбуку; те глухие, которые не преуспели в
оральном обучении, должны обучаться на жесто-
вом языке.

В 1993 г. в школах США 15, 3% учителей и 13%
администраторов составляли глухие. Эти цифры с
тех пор практически не изменились.

В XIX в. благодаря повсеместному открытию
школ для глухонемых детей начала формировать-
ся прослойка неслышащей интеллигенции.
II.М. Лаговский в книге " Основы сурдопедагоги-
ки" дает перечень выдающихся выпускников учи-
лищ Западной Европы: " Хабермас - первый учи-
тель Берлинского королевского училища глухоне-
мых, известный своим искусством читать с губ;
Тайшер - учитель Лейпцигского института глухо-
немых; Меллер - учредитель и заведующий учили-
щем глухонемых в Норвегии; Сенс - учитель глу-
хонемых в Гамбурге; Вильке - учитель и издатель
картин для наглядного обучения; Крузе - извест-
ный учитель глухонемых в Берлине, Киле, потом

Шлезвиге, автор многочисленных сочинений, ОТН
носящихся к обучению глухонемых; Фюретем-
берг - основатель Центрального общества всио
моществования глухонемых в Берлине и издатель
журнала " Друг глухонемых"; Ида Зальцбергер *|
издательница " Вестника глухонемых"; Шенк ■
учитель слабоумных глухонемых в Берлине, автор
многих сочинений; Брилль - издатель " Курьера
глухонемых",... Масьё - репетитор Парижскою
института, любимый ученик аббата Делепе.
Шютц - основатель и директор училища в Камбср-
ге...". В XIX в. примерно треть всех учителей I
школах для глухих сами были глухими.

На протяжении рассмотренного нами периода
в отношении к глухим произошли существенные
сдвиги. Осознав возможность обучения глухих, об-
щество последовательно утверждалось в мысли о
необходимости и целесообразности обучения глу-
хих. Зарождается система специального образова-
ния глухих, которые таким образом становятея
объектом внимания не отдельных альтруистов, а
государства. Правительства начали основывать
школы, обеспечивали их образовательными про
граммами. В 1805 г. в Шлезвиг-Гольштейне обуче
ние глухих детей стало обязательным, а с 1807 i
обучение глухих стало обязательным во всей Да
нии. В 1817 г. в Баварии закон требовал от каждой
провинции открыть школы для глухих, что при ВС
ло к открытию пяти школ в ближайшие годы
Примеру Дании во второй половине XIX в. после-
довали Саксония, Норвегия, Швеция, Англия и
Пруссия. В 1914 г. во Франции из 5 тыс. глухих де-
тей обучалось 1, 2 тыс. Это вполне согласуется с
мыслью М. Фуко, что последние два столетия ха-
рактеризовались беспрецедентным усилением го-
сударственного аппарата, превращением его в ве-
дущий механизм контроля за поведением людей,
" которые огосударствляются".