Основные подходы к изучению памяти. Теории памяти.

Эббингауз (конец 19 в.) первым изучил изменения памяти во времени! – классический ассоцианизм, т.е. память – это сохранение и воспроизведение ассоциаций. Память обогащается следами прошлого опыта – от других ассоциаций Эббингауз стремился очистить память, и использовал для этого бессмысленный материал. Он считал, что такой материал изолирует память от других процессов (ех., от процессов мышления). Эббингауз исследовал не смысловую, а механическую память, т.е. запоминание.

Методы исследования памяти по Эббингаузу:

1. Метод удержанных членов ряда: чтобы запомнить, необходимо многократно повторить ряд – при этом считается % запомненного;

2. Метод сбережения: когда испытуемый заучивает (путем многократного повторения) какой-то материал – при этом считается %, который он воспроизвел. После паузы происходит повторное заучивание ® считают разницу между 1-м и 2-м заучиванием и получают % экономии (отнимают 1-й результат от 2-го или наоборот – это неважно);

3. Метод заучивания: «читаю - повторяю» до 1-го правильного воспроизведения;

4. Метод угадывания: близок к методу подсказки, когда человек заучивает, но просит дать начало ряда;

5. Метод поправок: при заучивании используются подсказки;

6. Метод узнавания: заученный каким-либо способом материал располагается среди незнакомого материала и надо его распознать. Оказывается, воспроизводимый таким образом материал по объему гораздо больше, чем активно воспроизводимый объем памяти.

Главный механизм заучения – повторение! Оказывается, прочность ассоциативной связи напрямую связана с частотой повторений. Для разного материала требуется разное количество повторений: для яркого материала - мало, для скучного – много повторений.

В ходе заучивания значимость отдельных повторений меняется. Так, 1-е повторение – резкий рост заучивания, позже – роста нет! Т.е., при дальнейших повторениях нет роста заучивания.

Кривая запоминания по Эббингаузу:

При запоминании ряда эффективность запоминания зависит от местоположения членов ряда - и в малом и в большом объеме материала хуже всего запоминается середина! А начало и конец – лучше всего. Поэтому кривая запоминания имеет вид дуги концами вверх.

Объем памяти по Эббингаузу: 7+/-2 Эббингауз показал способность памяти к структурированию материала: так, бессмыслица запоминается хуже, чем осмысленный материал. Но, в сущности, запоминание – это экономия, сужение.

Бартлетт: теория репродуктивного и продуктивного запоминания. Бартлетт основывался на исследованиях Эббингауза: на кривой запоминания Эббингауза (эффективность запоминания зависит от местоположения членов ряда – и в малом и в большом объеме материала хуже всего запоминается середина, а начало и конец – лучше всего. Поэтому кривая запоминания имеет вид дуги концами вверх.) Основной эксперимент Бартлетта: испытуемым предлагается пересказать картину по принципу «испорченного телефона»: первый подробно пересказывает содержание второму, потом второй пересказывает третьему (который входит потом) и т.д. Идея – обнаружить то, что остается при пересказе содержания разными людьми: оказывается, что даже на 3-4-м испытуемом все детали картины начинают мигрировать и даже исчезать, причем исчезают весьма существенные детали. А на 6-8-ом от клетки с птичкой и сидящей рядом кошкой остается клетка, надпись и невесть откуда взявшаяся чернильница. Оказалось, что происходит постепенное упрощение, обеднение рассказа. Это неравномерный процесс: он распределен во времени по закону Эббингауза (кривая забывания: 60% материала забывается сразу после заучивания). Выводы Бартлетта:

1. Запоминание и воспроизведение – это не заучивание, а переструктурирование материала.

Сохранение материала происходит не изолированно, а вписывается в имеющуюся систему знаний.

Похожий материал при запоминании «слипается», ех., фамилии авторов и т.д. У каждого из нас существуют образы реальных людей, которые на 90% не совпадают с действительностью! Чтобы бороться с этим – никогда не надо вешать ярлыки на человека. Стереотипы мешают нам думать, что еще ничего не поздно, пока человек жив! А пока он живет, каждый человек развивается!

2. Особое усилие запомнить дает обратный результат.

Что нужно для наилучшего запоминания по Бартлетту:

а) Не стремитесь запомнить особо значимый материал – забудете! б) Материал необходимо структурировать по важности! в) Значимый материал необходимо распределить по месту; г) Материал необходимо распределить по времени - нельзя откладывать это на последний момент; д) Необходимо правильное расположение единиц материала – середина выпадает, начало и конец – нет; е) СОН – останавливает забывание.

По Бартлетту, в реальной жизни запомининие не всегда точное повторение материала – оно может быть беднее или богаче оригинала. Так, по Эббингаузу, запоминание – это экономия, сужение, а по Бартлетту, запоминание – это конструктивный процесс, это не хаотическое накопление, а вписывание нового материала в уже имеющиеся структуры.

Когнитивисты выделили 3 вида памяти:

1) сенсорная память; сенсорный регистр, информация огромна, но хранится доли секунды (для дальнейшей селекции) Эта память была открыта в опытах Сперлинга (метод частичного отчета: опыты с меткой – если предъявить матрицу из 9 букв с меткой, то в первые секунды испытуемый воспроизведет всю матрицу, а если требовать полного отчета, он воспроизведет 3-4 буквы) Сенсорный регистр существует в разных модальностях: зрительный регистр (иконическая память – время хранения – 150 милисекунд), слуховой (эхоическая память), тактильный.Эхоическую память исследовал Морэй (1965): испытуемые про­слушивали 4 сообщения одновременно. Задача испытуемого: вспомнить эти буквы после того, как он их услы­шал. В одном варианте опыта надо было вспом­нить все буквы (полный отчет), в другом варианте требовался частичный отчет. Вывод: вспоминается лучше сразу после предъявления (через 1 с.).

2) КП, рабочая, оперативная память. Функция - сохранение информации, нужное для работы с ней. Сколько времени человек работает с информацией, столько она и сохраняется. (Объем – 5-6 единиц) Основной механизм этой памяти - повторение! (ех, № нужного телефона («сенсорные отпечатки» повторять невозможно)). В КП – сколько материал повторяешь – столько он и хранится. Парадоксально, но эта установка на запоминание препятствует переходу материала в ДП. КП исследовали Петерсоны: предъявлялось ряды из 3-х букв (или 3 слов) – запомнить легко, но если между запоминанием и воспроизведением дать задачу (ех., обратный счет тройками), то воспроизведения не будет! Вывод; КП нечувствительна к величине единиц и носит механический, а не смысловой характер. Однако анализ ошибок показывает, что между сенсорной и КП существует механизм кодирования информации в акустическую (речевую) форму, т.е. основная функция КП – перекодирование информации в логическую, семантическую форму. Опыты Шульмана: предъявлял 10 слов и 1 контрольное (вопрос, содержалось ли оно в списке). Хитрый Шульман в качестве контрольного давал похожее слово или синоним. Синонимы опознавались чаще, отсюда вывод: слова идентифицировались не по форме, а по смыслу! Т.о. информация представлена в КП в смысловой форме, и акустическое кодирование – результат смысловой переработки.

3) ДП – постоянная – очень сложная структура, неограниченная емкость и долгое время хранения, но введение в эту память требует дополнительных усилий, смысловой переработки информации. (Ех., вопрос из КП: Какими были пос­ледние слова предыдущего предложения?; вопрос из ДП: Что вы ели на обед в прошлое воскресенье?). В ДП хранятся все знания, когда-либо полученные человеком – их добываемость зависит от степени упорядоченности памяти. Позже Тульвинг разделил ДП на два вида: на эпизодическую, основанную на временной последовательности событий. Это календарь нашей жизни. Это нечестный календарь – в зависимости от мотивации, события (и их куски) могут меняться местами и даже перейти в бессознательное. Новая информация не отменяет старой.

- семантическую понятийную память (материал кодируется по смыслу), - на речевой, языковой основе. Это консервированное мышление. Здесь новая информация может подтверждать или опровергать информацию (семантическое поглощение)

! Одни и те же события могут быть представлены в разной форме в обоих видах памяти.

Исследования Брауна и Мак-Нейла: испытуемый должен быстро ответить, истинно ли то, что ему говорят (ех., канарейка - птица). Регистрировалось время реакции (правильного и неправильного ответа) + менялась величина класса (канарейка – птица, певчая птица, животное, живой организм и т.д.). Оказалось, что при укрупнении класса время реакции возрастает, точнее, суммируется каждый отрезок времени, пока человек перебирает семантическую цепочку «канарейка – птица - певчая птица – животное - живой организм».

Эпигенетическая теория Блонского. Он выделил 4 вида памяти:

1 - память на движение, или моторная память (ее изучали бихевиористы, Уотсон) – самая ранняя;

2 - память на чувства, или эмоциональная, аффективная память (психоаналитики, Рибо) – появляется второй, фиксирует связь мотива и потребности;

3 - память на образы, или образная память – на лица, на места (Аристотель " Трактат о душе");

4 - память, связанная с речью, с мыслью (специфически человеческая, остальные есть и у животных), или словесно-логическая память (Жане (память-рассказ), позже - Выготский).

Эти виды памяти в онто= и филогенезе появляются неодновременно – они как бы надстраиваются друг над другом и сосуществуют (эпигенетическая концепция) Теория Блонского получила подтверждение при анализе распада памяти – мнемического регресса. Так, самая древняя память - моторная: при любой амнезии моторная исчезает последняя. Труднее доказать, что следующей идет аффективная: но она очевидно более древняя, чем образная - здесь можно упомянуть Фрейда, который говорил, что аффективная память более ранняя, и есть много нарушений, когда образной памяти нет, а аффективная сохраняется (пример - корсаковский синдром и синдром Альцгеймера). Выше, конечно, смысловая. Есть убедительные данные о том, что феноменальное развитие образной памяти сопровождается значительными потерями памяти смысловой. Пример – «Маленькая книжка о большой памяти» Лурии, где описывается эйдетическая память, носитель которой страдал дефектами мышления - ему было трудно даже решать простейшие арифметические задачи (в магазин привезли ткань - я воображаю магазин, ткань и утрачиваю общий смысл); он мог представить себе все, что угодно, но категорически отказывался представлять абстрактные понятия.

Выготский: Центральный фактор, в котором сосредото­чен целый ряд теоретических и практических знаний о памяти – это пробле­ма ее развития. Этот вопрос о развитии дет­ской памяти поро­дил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского разви­тия и по мере развития ребенка память ста­новится все слабее (ех., как трудно изу­чить иностранный язык взрослому, и как легко – ребенку) Опыты в Америке, Германии и России: обучать дошкольника иностранному языку (даже нескольким сразу!) и грамоте эффективнее, чем в более позднем возрасте. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать системати­зированные знания (ех., географию). Находились психологи, которые пытались установить, что память достигает в своем развитии определенной кульминационной точки, а затем начинается скатывание вниз. Все эти точки зрения очень упрощенно ставят вопрос о развитии памяти: представляя его как простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, т.е. представляют развитие памяти в качестве линии на плоскости. Но развитие памяти - это настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. Это подтверждают работы Леонтьева и Занкова. Суть их исследований: детям разного возраста давали одинаковый материал и просили его запомнить двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз давался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот материал.

Анализ этой операции показывает, что ребенок, который запоминает с помощью вспомогательного материала, строит свои операции в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые свя­зи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психологические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую раз­вития А. Н. Леонтьев в своей работе пытался пред­ставить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития.

Что является теоретически ценным в этом раз­личении? То, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т.е. что человек выраба­тывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В этих исследованиях вопрос о развитии детской памяти был перенесен в несколько иную плоскость. Эти исследования не разрешили вопрос окончательно; и даже привели непосредственно к другой про­блеме в развитии памяти. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запо­минание, т.е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или при­емы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при не­посредственном запоминании берется непосред­ственно памятью, то при опосредствованном запо­минании берется с помощью ряда психических опе­раций, которые могут не иметь ничего общего с па­мятью; происходит, следовательно, как бы замеще­ние одних психических функций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступе­ни изменяется не только и не столько структура са­мой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помо­щью которых происходит запоминание, изменяют­ся межфункциональные отношения, которые свя­зывают память с другими функциями.

Память в раннем детском возрасте – одна из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребен­ка раннего возраста во многом определяется его па­мятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать (ех., у ребенка, улитка – маленькое, скользкое, ее давят ногой, т.е. он вспоминает предмет). Предмет мыслительного акта ребенка – не логическая структура понятий, а воспоминание. Вообще детские пред­ставления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамилии и имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связан­ных наглядной связью. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решаю­щий сдвиг здесь происходит поблизости от юношес­кого возраста. Исследования памяти в этом возрас­те показали, что к концу детского развития меж­функциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить — зна­чит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить. Его память настолько логизирова­на, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припомина­ние заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.

Т.о. существуют 2 вида памяти: натуральная=непроизвольная=непосредственная (это память первобытного человека и животного, один из ее видов - аффективная) и высшая=произвольная=опосредствованная – это ВПФ, социальная память, которая появляется у ребенка вместе с развитием речи.

18. Развитие памяти: характеристика различных представлений.

Эпигенетическая теория Блонского. Он выделил 4 вида памяти:

1 - память на движение, или моторная память (ее изучали бихевиористы, Уотсон) – самая ранняя;

2 - память на чувства, или эмоциональная, аффективная память (психоаналитики, Рибо) – появляется второй, фиксирует связь мотива и потребности;

3 - память на образы, или образная память – на лица, на места (Аристотель " Трактат о душе");

4 - память, связанная с речью, с мыслью (специфически человеческая, остальные есть и у животных), или словесно-логическая память (Жане (память-рассказ), позже - Выготский).

Эти виды памяти в онто= и филогенезе появляются неодновременно – они как бы надстраиваются друг над другом и сосуществуют (эпигенетическая концепция) Теория Блонского получила подтверждение при анализе распада памяти – мнемического регресса. Так, самая древняя память - моторная: при любой амнезии моторная исчезает последняя. Труднее доказать, что следующей идет аффективная: но она очевидно более древняя, чем образная - здесь можно упомянуть Фрейда, который говорил, что аффективная память более ранняя, и есть много нарушений, когда образной памяти нет, а аффективная сохраняется (пример - корсаковский синдром и синдром Альцгеймера). Выше, конечно, смысловая. Есть убедительные данные о том, что феноменальное развитие образной памяти сопровождается значительными потерями памяти смысловой. Пример – «Маленькая книжка о большой памяти» Лурии, где описывается эйдетическая память, носитель которой страдал дефектами мышления - ему было трудно даже решать простейшие арифметические задачи (в магазин привезли ткань - я воображаю магазин, ткань и утрачиваю общий смысл); он мог представить себе все, что угодно, но категорически отказывался представлять абстрактные понятия.

Выготский: Центральный фактор, в котором сосредото­чен целый ряд теоретических и практических знаний о памяти – это пробле­ма ее развития. Этот вопрос о развитии дет­ской памяти поро­дил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского разви­тия и по мере развития ребенка память ста­новится все слабее (ех., как трудно изу­чить иностранный язык взрослому, и как легко – ребенку) Опыты в Америке, Германии и России: обучать дошкольника иностранному языку (даже нескольким сразу!) и грамоте эффективнее, чем в более позднем возрасте. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать системати­зированные знания (ех., географию). Находились психологи, которые пытались установить, что память достигает в своем развитии определенной кульминационной точки, а затем начинается скатывание вниз. Все эти точки зрения очень упрощенно ставят вопрос о развитии памяти: представляя его как простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, т.е. представляют развитие памяти в качестве линии на плоскости. Но развитие памяти - это настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. Это подтверждают работы Леонтьева и Занкова. Суть их исследований: детям разного возраста давали одинаковый материал и просили его запомнить двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз давался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот материал.

Анализ этой операции показывает, что ребенок, который запоминает с помощью вспомогательного материала, строит свои операции в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые свя­зи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психологические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую раз­вития А. Н. Леонтьев в своей работе пытался пред­ставить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития.

Что является теоретически ценным в этом раз­личении? То, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т.е. что человек выраба­тывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В этих исследованиях вопрос о развитии детской памяти был перенесен в несколько иную плоскость. Эти исследования не разрешили вопрос окончательно; и даже привели непосредственно к другой про­блеме в развитии памяти. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запо­минание, т.е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или при­емы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при не­посредственном запоминании берется непосред­ственно памятью, то при опосредствованном запо­минании берется с помощью ряда психических опе­раций, которые могут не иметь ничего общего с па­мятью; происходит, следовательно, как бы замеще­ние одних психических функций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступе­ни изменяется не только и не столько структура са­мой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помо­щью которых происходит запоминание, изменяют­ся межфункциональные отношения, которые свя­зывают память с другими функциями.

Память в раннем детском возрасте – одна из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребен­ка раннего возраста во многом определяется его па­мятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать (ех., у ребенка, улитка – маленькое, скользкое, ее давят ногой, т.е. он вспоминает предмет). Предмет мыслительного акта ребенка – не логическая структура понятий, а воспоминание. Вообще детские пред­ставления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамилии и имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связан­ных наглядной связью. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решаю­щий сдвиг здесь происходит поблизости от юношес­кого возраста. Исследования памяти в этом возрас­те показали, что к концу детского развития меж­функциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить — зна­чит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить. Его память настолько логизирова­на, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припомина­ние заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.

Т.о. существуют 2 вида памяти: натуральная=непроизвольная=непосредственная (это память первобытного человека и животного, один из ее видов - аффективная) и высшая=произвольная=опосредствованная – это ВПФ, социальная память, которая появляется у ребенка вместе с развитием речи.

Исследование Леонтьева: Принцип параллелограмма развития представ­ляет собой закон, что развитие высших человеческих форм па­мяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, под влиянием социальной среды. Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; ов­ладевая с помощью специальных стимулов поведе­нием других людей, он приобретает способность ов­ладевать и своим собственным поведением; так, про­цессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихологические. Леонтьев описывает этот процесс раз­вития как процесс социализации поведения чело­века.