Состав и структура учения на макроуровне

В приведенных в обзоре концепциях учения можно выде­лить два основных типа подходов к описанию макроструктуры учения и установлению его макрокомпонентов.

В первом случае исходные макрокомпоненты учения задаются на основе различных субстанциональных и функциональных при­знаков. Это имеет место в работах как ранних авторов (Ко-менский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк), так и бо­лее современных (Пиаже, Брунер, Лингарт, Пэрис и Кросс, Гальперин, Давыдов, Кабанова-Меллер). В качестве компонен­тов учения в данном случае выделяются такие процессы, как на­хождение знания, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связи, упрочение связи, уяснение ориентировки, отработка и т. п. В большинстве концеп­ций этого вида выделяемые компоненты далее описываются как включающие познавательные процессы (восприятие, внимание, по­нимание, мышление, память) и механизмы, их реализующие.

Во втором случае исходные макрокомпоненты учения зада­ются частично через уже отмечавшиеся выше и некоторые дру­гие субстанциональные и функциональные фазы, а частично че­рез познавательные процессы разных уровней (Гербарт, Лай, Лесгафт, Коффка, Гэгни, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Итель-сон, Шадриков). Здесь познавательные процессы: восприятие,. внимание, понимание, осознание, осмысление, отвлечение, поиск, решение задач, когнитивное усвоение, память (запоминание, хра­нение, воспроизведение) — выступают в качестве макрокомпо­нентов учения наряду с такими процессами, как углубление, пе­реработка, выражение в действии, проверка в деятельности, ус­пех, выполнение действия, моторика, закрепление, овладение, за­учивание, практическое действие. Таким образом, познаватель­ные процессы в концепциях учения выступают то как составляю­щие других субстанционально и функционально задаваемых ком­понентов учения, то как разновидность исходных компонентов наряду с компонентами, выделяемыми по другим призна­кам. В отдельных случаях (Дью, Толмен) компоненты учения задаются только через фазы и этапы творческого решения зада­чи: столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения и т. п.

Таким образом, в выделении макрокомпонентов учения име­ются довольно разнообразные подходы, обладающие определен­ными достоинствами и недостатками. К первым можно отнести наличие указаний на некоторые действительно существенные про­цессы в составе учения на исходном уровне анализа.

Основными недостатками большинства концепций являются, на наш взгляд, не всегда адекватное по содержанию и количест­ву выделение набора макрокомпонентов учения, смешение уров­ней их анализа, пропуск одного очень важного уровня, задавае­мого возможными линиями изменений знаний и действий, усваи­ваемых в учении, и некоторые другие. Рассмотрим отмеченное подробнее.

Нам представляется не совсем верным и строгим выделение в качестве исходных макрокомпонентов учения познавательных процессов совместно с процессами, выделяемыми по другим при­знакам.

Недостаточно обобщенным и обоснованным мы считаем и отнесение некоторых процессов к компонентам учения. По нашему мнению, несмотря на большое разнообразие выделяемых компо­нентов учения, по существу, различными являются лишь два из них:

1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий. Все выделяе­мые в концепциях учения его макрокомпоненты вполне сводятся к указанным двум.

В качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных кон­цепциях выступают соответственно, как мы считаем, такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский), углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт), нахождение знания и закрепление (Дистервег), восприятие, переработка и выражение в действии (Лай), получение и закрепле­ние (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев), восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт), установление связи и упроче" -ние связи (Торндайк), успех и память (Коффка), селективное восприятие и ко­дирование, хранение, выполнение (Гэгни), ориентировка и проработка (Линг-харт), внимание^ понимание и память, моторика (Бандура и др.), оценка, вы­бор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс), восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев), уяснение, ориентировка и отработка (Галь­перин), восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн), усвое­ние объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер), восприятие, по­иск и заучивание (Ительсон), осознание средств и упражнения (Щедровицкий), когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков).

Правда, сами авторы не всегда группируют выделяемые компоненты таким образом или делают это не совсем удачно. Так, учение, по Гербарту, включает в конечном счете выделение изу­чаемого из всего связанного с ним (ясность), связывание изучае­мого с ранее полученными представлениями (ассоциация), поиск выводов определений законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями (система), применение полученных знаний (метод). На наш взгляд, первые три из указанных четы­рех компонентов выполняют функцию получения знания, в чет­вертый— функцию его упрочения. Сам Гербарт группирует их иначе: первая и вторая образуют фазу углубления, третья и чет­вертая — фазу осознания; тем самым «затемняются» их действи­тельные функциональные свойства. Однако осознание явно вы­полняет функцию получения знания, а метод — его упрочения.

Аналогичным образом обобщаются этапы учения, выделяемые Гэгни: внимание и селективное восприятие обеспечивают получе­ние знания, кодирование, хранение и выполнение — закрепление. Также обобщаются компоненты учения, по Л. Бандуре: внимание и понимание — получение, запоминание и моторика — освоение.

В схеме С. Л. Рубинштейна процессы, конституирующие уче­ние (восприятие, осмысление, закрепление, овладение), также легко группируются в два компонента. Восприятие и осмысление по своему содержанию вполне соответствуют тому, что мы отно­сим к получению знания об объекте и действию с ним, а закреп­ление и овладение — к упрочению. Несгруппированность компо­нентов схемы С. Л. Рубинштейна является, по нашему мнению, определенной недоработкой ее, как и других аналогичных схем. У Дьюи все компоненты: возникновение проблемы, анализ ее, выдвижение и проверка гипотез — фактически реализуют лишь первую функцию, а вторая специально явно не выделяется, хотя он ошибочно считает, что его схема почти полностью совпадает со схемой Гербарта.

То же относится и к концепции Толмена, с выделяемыми в ней такими фазами учения, как встреча с ситуацией, выдвиже­ние, реализация и оценка гипотез, и к концепциям Пиаже и Бру-нера с их фазами ассимиляции, аккомодации и получения, транс­формации, оценки. Это же справедливо и по отношению к кон­цепции Давыдова, в которой такие компоненты, как учебные за­дачи, учебные действия, включающие выделение всеобщих отно­шений, их моделирование и переход к объекту, а также контроль я оценку, не предполагают в явной форме фазы закрепления, а реализуют лишь фазу получения знаний об объектах и способах действий.

Все концепции, не выделяющие отчетливо фазы закрепления я наоборот (см. ниже) на макроуровне анализа структуры уче­ния, являются существенно неполными и не разработанными в данном отношении.

Ряд авторов выделяют совершенно адекватно две фазы уче­ния. У К- Д. Ушинского учение включает следующее восприятие предмета: различение, сравнение и составление понятия —при­ведение в систему — обобщение и закрепление. Здесь также пер­вые три ступени, по существу, дают получение знания. Ушинский я группирует их в одну соответствующую ступень, а закрепление выделяет во вторую макроступень учения.

В концепциях Торндайка и Коффки при многих других раз­личиях на макроуровне выделяются по два компонента учения: «установление связи — упрочение связи» и «успех — память», со­ответственно отчетливо сводимые к получению знаний и освое­нию знаний и действий.

То же можно сказать об ориентировочно-познавательной фазе и фазе проработки и закрепления в концепции И.Лингарта.

В концепции П. Я. Гальперина все процессы учения четко группируются в два компонента: уяснение содержания ориенти­ровки и отработка, что целиком соответствует получению знаний об объекте и действиях и их освоению.

Отнесение нами к одному компоненту — получению знаний о действиях — таких выделяемых в разных концепциях компонен­тов учения, как понимание, углубление, нахождение знания, вос­приятие и переработка, установление связи, успех, уяснение ори­ентировки и т. п., не является, по нашему мнению, спорным и не требует специального рассмотрения и доказательства. Возраже­ния может вызвать отнесение к одному и тому же компоненту — освоению знаний и действий — таких выделяемых в разных кон­цепциях компонентов, как заучивание, закрепление, выражение -в действии, применение, проверка в деятельности, упрочение свя­зи, отработка, упражнения и др. Здесь, по существу, надо обсуждать правомерность объединения указанных процессов в один класс. Наша аргументация состоит в следующем. Когда под словами «овладение», «применение», «упражнение» имеется в виду процесс освоения, упрочения действия, приобретение уме­ния осуществлять действие на основе знаний о нем, в отличие от процесса освоения, упрочения знаний, то здесь ясно, что речь _/ идет просто об освоении и отработке материала двух разных ти­пов— знаний и действий. Их отнесенность к одному компоненту учения — освоению — очевидна.

Если же под этими терминами имеется в виду просто процесс выполнения усваиваемых действий, то тогда фактически перехо­дят к другому основанию членения учения на макрокомпоненты и берут в качестве такого основания уже не содержательные признаки процессов учения, а внешние, такие, как осуществляет или не осуществляет усваиваемые действия учащийся. Принци­пиально подобное членение тоже возможно. При этом выделя­ются такие макрокомпоненты, как, с одной стороны, работа с сообщениями (слушание, чтение), взятая не со своей внутренней содержательной стороны, а просто как процесс, в котором само: усваиваемое действие не осуществляется и знания не применя­ются учащимися, а с другой стороны, выполнение усваиваемого действия и применение для этого знаний. Однако этот принцип выделения макрокомпонентов нельзя смешивать с выделением их по содержательным признакам (получение сведений, информа­ция о составе знаний и действий, закрепление этой информации и освоение способов выполнения действий) и нужно устанавли­вать соотношения компонентов, выделяемых по содержательным; и внешним признакам.

Эти соотношения могут быть несимметричными. При работе с сообщениями (или даже при самостоятельном поиске знаний и способов действий до их выполнения) может происходить как полное установление содержания знаний и действий, так и ча­стичное. Во втором случае оно продолжается при выполнении усваиваемых действий и может совмещаться с их освоением. Это положение очень четко зафиксировано С. Л. Рубинштейном:. «Упражнения (решение задач, грамматический разбор и т. п.). служат далеко не только упрочению знаний, но и более полному и глубокому их осмысливанию... Применение правила или прин­ципа приводит к его развитию, изменению, обогащению. Упраж­нение, * предназначенное для выработки автоматических умений,. вместе с тем может повышать сознательность; служащее для за­крепления уже усвоенных знаний, оно вместе с тем и обогащает,, и углубляет эти знания» [103, с. 511]. С другой стороны, освое­ние знаний и действий начинается также при работе с сообще­ниями или при поиске знаний об объектах и действиях, т. е. ча­стично осуществляется не только при выполнении действий и применении знаний.

В большинстве концепций после выделения основных макро­компонентов учения при дальнейшем анализе состава каждого! выделенного компонента сразу переходят к познавательным про­цессам как следующему уровню анализа состава и структуры учения. На наш взгляд, это неверно. При этом пропускается еще юдин уровень анализа компонентов учения — выделение линий изменения знаний и действий в процессе учения как задающих специальный уровень описания его состава и структуры. Отсюда недостатком подавляющего большинства концепций учения яв­ляется и отсутствие в них анализа возможных линий изменения знаний и действий в процессе их формирования. Отдельные из этих линий изменения, вытекающие из характеристик и свойств.действий, по которым они изменяются в ходе учения, упомина­ются некоторыми авторами совершенно эпизодически (обобщен­ность, автоматизированность, правильность, скорость, напряжен­ность, уровень — внешние и внутренние действия — прочность). Только один автор — П. Я. Гальперин, как мы видели, предпринял попытку выделения системы характеристик действий и зна­ний и задания на этой основе линий их изменений как состав­ляющих содержание компонентов учения. Это выгодно отличает концепцию учения П. Я. Гальперина от других концепций уче­ния в рассматриваемом отношении.

Вместе с тем анализ характеристик знаний и действий нуж­дается, как мы полагаем, в дальнейшей проработке. Напомним, что П. Я. Гальперин выделил четыре первичных параметра и че­тыре вторичных. К первичным параметрам отнесены форма дей­ствия (материальная; речевая, умственная), обобщенность, раз­вернутость, освоенность. Ко вторичным параметрам относятся разумность, сознательность, абстрактность и прочность[3].

Действия и знания изменяются в процессе формирования по четырем линиям, соответствующим их четырем первичным харак­теристикам[4] Вот что пишет по этому поводу сам П. Я. Гальпе­рин: «...переход «извне — внутрь» составляет одно из преобразо­ваний действия и лишь по одному из четырех направлений, по которым неизбежно и закономерно меняется всякое действие субъекта... Каждое из направлений, по которым меняется пред­метное действие, имеет ряд ступеней, показателей и составляет один из постоянных его параметров. Первый из этих параметров •обозначает уровень, на котором фактически выполняется дейст­вие. Второй параметр — полнота операций (развертывание и со­кращение действия). Третий параметр — обобщение действия по.материалу, типам и закономерностям. Последний, четвертый, па­раметр действия — его освоение (в любой форме и разновидно­сти), который получается из сочетания разных показателей пре­дыдущих параметров» [26, с. 252].

По содержанию, вкладываемому в приведенные характеристики действий, усваиваемых в учении, мы можем сделать сле­дующие замечания.

Обобщенность действий описывается как выделение в объек­те действия существенных для этого действия признаков [24, с. 456; 26, с. 260], отделение существенных признаков от несуще­ственных, «...очищение действий от «шумов» конкретного много­образия...» [26, с. 252]. Здесь опущена такая характеристика, как объем класса объектов, выделяемых по существенным призна­кам. В логических терминах опущен объем понятия об объектах действия, указывается только содержание.понятия. Между тем уровень обобщенности по объему класса объектов, с которыми может быть осуществлено действие, является также важной ха­рактеристикой действия. Поэтому можно предложить включить ее также в состав параметров действий (и знаний). Терминоло­гически ее можно назвать «обобщением», а выделенность суще­ственных признаков объекта действия называть его «дифференцированностью»[5]

Это снимает также расхождения с традиционной терминоло­гией, согласно которой выделение признаков, отделение их друг от друга чаще всего называется дифференцированием (различе­нием), а не обобщением, как это имеет место у П. Я. Гальпе­рина.

В работах П. Я. Гальперина не очень ясно описывается отно­шение между сокращенностью действия и его автоматизированностью. Здесь нет ни их прямого отождествления, ни их разли­чения [6].

С нашей точки зрения, по описаниям сокращенное™ и авто­матизированное™ они являются тождественными[7].

Также не очень четко задаются критерии деления характери­стик действий на первичные и вторичные. С одной стороны, мож­но полагать, что вторичные — это производные, как порождаемые сочетанием первичных характеристик. Например, разумность определяется существенностью ориентировочных признаков дей­ствия и развернутостью его первоначальных форм [26, с. 261] или только первым, которое само определяется развертыванием действия на начальных этапах [26, с. 260]. С другой стороны* возможно считать, что вторичные характеристики есть сочетания первичных. Например, абстрактность действия —это его обоб­щенность и интериоризованность, чего нельзя сказать, например,, о разумности, которую нельзя считать сочетанием дифференци­рованное™ и развернутости, поскольку в сложившемся виде и свернутые, автоматизированные действия могут быть разумными. Но чтобы они такими стали, для этого в генезисе они должны были быть когда-то развернутыми и в этом смысле производны­ми от развернутости. То же относится и к сознательности дейст­вий как производной от речевой обработки и полноты отражения действия в речи и в то же время состоящей в правильности вы­полнения действия и способности дать отчет о его составе и ос­нованиях, даже когда ставшее действие автоматизировалось.. Прочность также следствие, а не сочетание обобщенности и ав­томатизации.

Вместе с тем освоенность действия как состоящая в его интериоризованности, автоматизации и обобщении [26, с. 252] от­носится к первичным параметрам.

Кроме этого при описании вторичных признаков как произ­водных от сочетаний первичных или просто как их сочетаниях упоминаются дополнительные характеристики, которые не выде­лялись ранее как первичные или вторичные (полнота отражения состава действия, способность дать отчет о действии, скорость действия, легкость действия).

Чтобы снять отмеченную нечеткость, необходимо различить признаки первичные и производные, а также простые и состав­ные. Первичные признаки как детерминанты производных могут быть простыми и составными. В дополнение к этому следует так­же более определенно учитывать следующее. Характеристики действий и знаний — это характеристики их состава и структуры и производные от них атрибутивные характеристики действий и. знаний. Иными словами, первичные характеристики (простые и составные) — это прежде всего характеристики состава и струк­туры действий и знаний, а производные — это их внешние, атри­бутивные характеристики. В этом смысле, например, разумность как характеристика действия является первичной по отношению к таким его внешним характеристикам, как правильность, ско­рость, легкость. Хотя, конечно, сама она является составной и включает такие простые характеристики, как полнота-, дифференцированность, обобщенность, и в конечном счете именно они определяют указанные внешние характеристики действий.

Характеристики состава и структуры можно разделить на ха­рактеристики содержания и характеристики формы существова­ния этого содержания. К характеристикам содержания состава и структуры действий и знаний можно отнести конкретный набор операций преобразования объектов действий по их существенным, признакам, полноту этих операций относительно целей действий, их дифференцированность, обобщенность и др.

К формальным характеристикам состава " и структуры дейст­вий и знаний относятся параметры формы (уровня) действий и сокращенности (автоматизированности).

Кроме отмеченных аспектов систематизации параметров дей­ствий и знаний имеется также, на наш взгляд, возможность рас­ширения их состава. Так, можно, по-видимому, считать, что к характеристикам структуры действий и знаний относится еще и такая, как особенность отношений между их компонентами (опе­рациями, понятиями). Здесь, как это обычно делают примени­тельно к другим структурам, можно выделить отношения сочи­нения и подчинения (иерархии). Еще одной характеристикой можно считать порядок осуществления 'операций в действии (по­следовательный или параллельный). Обе эти характеристики яв­ляются содержательными параметрами структуры действий и знаний.

Изменения действий и знаний в процессе учения по всем ли­ниям, соответствующим их первичным параметрам, в концепции П. Я. Гальперина не очень ясно отнесены к двум стадиям уче­ния: уяснению и отработке. По-видимому, все-таки считается, что все они происходят на второй стадии учения — стадии отработ­ки, т. е. в составе второго из двух основных макрокомпонентов учения. На наш взгляд, это положение тоже проблематично. Если выделяются две стадии учения, а учение правильно рассматри­вается как изменение усваиваемых действий и знаний по некото­рым характеристикам, то возникает несоответствие между этими утверждениями при отнесении изменений по всем линиям к од­ной из стадий. Что же тогда происходит на другой стадии уче­ния — стадии уяснения ориентировки?

С нашей точки зрения, при любом из двух возможных прин­ципов членения учения на стадии необходимо принять, что на 'стадии уяснения содержания схемы ориентировочной основы дей­ствия (содержания усваиваемых действий и знаний) происходят также изменения действий и знаний по некоторым характеристи­кам, и.притом весьма важные изменения.

Процесс учения действиям и знаниям, как и всякий генетиче­ский процесс, включает возникновение состава и структуры дей­ствий и знаний со всеми параметрами и их последующее станов­ление, в котором происходят преобразования и изменения воз­никших знаний и действий по формальным характеристикам[8].

При уяснении содержания знаний и действий происходит их возникновение в опыте учащегося и соответственно появление у усваиваемых знаний и действий всех содержательных и формаль­ных характеристик их состава и структуры: полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочинения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления,. уровня осущест­вления, степени автоматизированности. Соответственно происхо­дит возникновение знаний и действий составных параметров: разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правиль­ность, скорость, легкость, ритмичность, прочность. Указанные изменения происходят в составе первого макрокомпонента уче­ния— уяснения содержания знаний и действий.

Если под уяснением содержания знаний и действий иметь в виду просто работу с сообщениями (или даже поиск знаний и способов действия), происходящие до самостоятельного выпол­нения действия, то отмеченные изменения могут происходить здесь частично или полностью. Если же под уяснением содержа­ния знаний и действий иметь в виду выявление их состава, по­лучение сведений о их содержании, то тогда рассматриваемые изменения происходят в составе данного компонента полностью, просто по определению, хотя они могут происходить постепенно и при разных внешних условиях (только при слушании и чтении или также при осуществлении действий).

Содержанием следующего компонента является дальнейшее изменение знаний и действий только по формальным характеристикам (уровень, развернутость). При этом изменяются также внешние характеристики знаний и действий, производные от их формальных параметров (легкость, скорость, прочность).

Таков состав основных макрокомпонентов учения. Что ка­сается их протекания во времени, то здесь, естественно, в самом начале имеет место только возникновение новых знаний и дейст­вий, затем к этому процессу добавляются изменения, составляю­щие освоение знаний и действий, и далее они могут идти парал­лельно до конца формирования или только в течение какого-то периода, пока не произойдет завершение возникновения новооб­разования, и затем будет происходить и завершаться только его освоение.

В заключении рассмотрения состава и структуры учения на
макроуровне дадим его краткое сводное описание, резюмируя все
позитивные положения о макроструктуре учения, приведенные-
выше в ходе анализа представлений о ней в других концепциях.

На самом исходном уровне анализа в структуре учения мож­но выделить два основных компонента: уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении, и отработку (освое­ние, закрепление) знаний и действий.

Выделяемые два компонента учения соответствуют двум фа­зам любого генетического процесса — возникновению объекта со своими специфическими составом, структурой и их характери­стиками и его последующими изменениями по формальным пара­метрам, не приводящим к переходу объекта в другой объект[9].

Знания и действия также обладают структурой и внешними характеристиками. К структуре знаний относятся набор и харак­тер существенных признаков объектов, отражаемых в понятиях,. их иерархия, а также иерархия самих понятий (первичные и производные понятия и утверждения). Действия имеют компоненты и связи между ними, задающими лх структуру. Компонентами действия являются их предметы и продукты, средства и операции и знание о всех этих компо­нентах.

Характеристики знаний и действий делятся на первичные ха­рактеристики их состава и структуры и производные от них внешние характеристики знаний и действий.

Первичные характеристики состава и структуры знаний и действий могут быть простыми и составными, а также содержа­тельными и формальными. К первичным простым содержатель­ным параметрам знаний и действий относятся полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер отношений компонентов (сочиненность — подчиненность), поря­док осуществления (последовательно — одновременно). К пер­вичным простым формальным параметрам знаний и действия от­носятся форма (уровень) действия (материальная, речевая, ум­ственная) и степень автоматизированности компонентов. К пер­вичным составным характеристикам знаний и действий относятся разумность (как сочетание полноты, дифференцированности и обобщенности), сознательность (как сочетание 'полноты и воз­можности осуществления в речевой форме), абстрактность (как -сочетание обобщенности и умственной формы), освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, ум­ственной формы, автоматизированности).

К производным от первичных внешним характеристикам зна­ний и действий относятся правильность, скорость и легкость ак­туализации и осуществления, прочность.

Первичными простыми характеристиками знаний и действий задаются основные линии их изменений в процессе учения в со­ставе обоих компонентов.

В составе первого макрокомпонента— уяснения содержания знаний и действий — происходит возникновение в опыте учаще­гося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми -содержательными и формальными простыми и составными ха­рактеристиками и производными от них внешними параметрами. В составе второго макрокомпонента учения — отработки знаний и действий — происходят изменения возникших в опыте учаще­гося новых знаний и.действий по формальным первичным пара­метрам и производным от них внешним характеристикам (ско­рость, легкость актуализации знаний и осуществления действий).

Во времени оба макрокомпонента учения могут протекать по--следовательно-параллельно с некоторым упреждением уяснения содержания знаний и действий по отношению к отработке и «освоению их.

Все изменения знаний и действий в процессе учения при уяс­нении их содержания и отработке, происходящие по направле­ниям, задаваемым их характеристиками, обеспечиваются различ­ными познавательными процессами того или иного уровня. По­этому дальнейшее описание.состава и структуры каждого компонента учения предполагает проведение анализа соответствую­щих познавательных процессов, лежащих в основе как уяснения содержания знаний и действий, так и их отработки. Этому ана­лизу посвящены следующие параграфы данной главы.