Отработка и освоение знаний

Начиная с самых ранних авторов четко прослеживается тра­диция описания закрепления знаний в учении как процесса запо­минания, его видов и состава.

Основными видами отработки и освоения знаний, выделяемыми по видам процесса запоминания, являются, с одной стороны, про­извольное и непроизвольное освоение, а с другой стороны, непо­средственное и опосредованное освоение знаний.

Произвольное освоение знаний в концепциях учения, как можно судить по обзору, описывается как состоящее либо только из за­крепления, заучивания, либо из закрепления и овладения. В обоих случаях считается, что закрепление дает учащемуся возмож­ность узнавать и самостоятельно воспроизводить (неосознаваемо или осознаваемо, во внешней и внутренней речи) содержание чувственной и понятийной информации об изучаемых объектах, которое до этого уяснялось при получении знаний и актуализи­ровалось в опыте учащегося только при наличии объектов и сообщений о них, заданных внешним образом (письменно, схематизированно или устно). Однако во втором случае способность воспроизводить знания самостоятельно, в отсутствие объектов и их внешних^- описаний, рассматривается лишь как первый неполный уровень освоения знаний. Окончательное освоение происходит с этой точки зрения при овладении знаниями в процессе их приме­нения в действии, и достижение умения осуществлять действия на основе некоторых знаний принимается за показатель достижения данного уровня освоения.

Закрепление знаний при произвольном непосредственном («ме­ханическом») освоении описывается как происходящее в повтор­ных обращениях к материалу с сознательной установкой запом­нить и освоить его (без попыток промежуточного воспроизведения материала или с наличием таких попыток).

Закрепление знаний при произвольном опосредованном освое­нии описывается как осуществляемое с помощью разных приемов и средств запоминания (кодирование содержания с помощью раз­нообразных специальных знаков, систематизация и графическое образное моделирование, соотнесение и увязывание осваиваемых знаний со знаниями, освоенными ранее, искусственное включение знаний в осмысленную систему, саму по себе прямо не связанную с их содержаниями, и другие мнемотехнические приемы).

Кроме перечисленных, мнемотехнических по преимуществу, операций произвольного опосредованного запоминания ряд авто­ров относят к ним также операции смысловой группировки мате­риала, разбивки его на части и соотнесения частей, осознания •сходства и различий элементов материала и т. п.

Овладение знаниями при произвольном освоении после их за­крепления заключается, согласно авторам, выделяющим этот ком­понент в освоении знаний, в выполнении упражнений, решении задач, осуществлении действий с использованием закрепленных знаний.

Непроизвольное освоение знаний описывается рядом авторов как происходящее в деятельности, направленной на решение дру­гих задач при отсутствии сознательной установки на запомина­ние и освоение знаний. При этом разные авторы отмечают, по существу, два разных типа деятельности, в которых может проис­ходить непроизвольное запоминание и освоение. Первый тип — деятельность, направленная на уяснение содержания знаний (ориентировочная деятельность), второй тип " *— деятельность по применению полученных и уясненных по содержанию знаний для выполнения действий (исполнительных операций). В концепциях учения при описании непроизвольной отработки в деятельности имеются в виду либо только деятельности первого типа, либо вто­рого. Непроизвольная отработка в действиях, порождающих зна­ние, рассматривается в работах А. А. Смирнова [113], П. И. Зин-ченко [47], Г. К- Середы [111]. Непроизвольная отработка в дей­ствиях с применением усваиваемых знаний наиболее полно по сос­таву представлена в концепции П. Я- Гальперина, где она описы­вается через этапы формирования действий по использованию зна­ний, усваиваемых в учении.

Итак, согласно ряду авторов, - освоение знаний включает за­крепление знаний путем заучивания, запоминания (непосредствен­ного или опосредованного) и затем овладение путем применения в действии. При этом считается, что при заучивании достигается определенный предварительный уровень освоения, соответствую-, щий способности узнать и воспроизвести знания, а при овладении этот уровень становится полноценным.

По отношению к данному вопросу и приведенной точке зрения необходимо сделать некоторые уточнения. Различим прежде всего знания только о предметах и знания о предметах и действиях с ними в различных ситуациях и с разными целями. Соответственна различается применение знаний только о предметах для действий с ними и знаний о предметах и способах действия.

Совершенно ясно, что для осуществления действия необходимо» иметь полное достаточное знание не только о его предмете, но и знание о способе действия в широком смысле, включая сюда я чувственную проприоцептивную информацию для действий, имею­щих в качестве компонентов движения. Если нет достаточных знаний об объекте действия и способе действия, то выполнение действия будет затруднено и оно будет фактически лишь усло­вием поиска недостающих знаний. Этим, как мы уже отмечали выше, объясняется часто встречающаяся трудность, имеющая место в практике обучения: так называемый «разрыв» между знанием и действием. Учащиеся демонстрируют знание и прояв­ляют неумение решать задачи на «эти» знания. Но в том-то и дело, что задачи-то не на это знание, как думают, а фактически на другое, которое включает первое, но к нему не сводятся, и тре­буется дополнительное получение недостающего знания и его за­крепление.

Однако необходимость получения дополнительного знания не учитывается, так как считается, что знание уже получено и за­креплено, и теперь надо им лишь овладеть. Но, повторяем: «По­лучено, да не все». Недостающие сведения «добираются» само­стоятельно, неуправляемо и неэффективно. Отсюда и «разрыв». Однако данный разрыв есть в действительности следствие отсут­ствия знания в достаточной полноте, а не неумения применять их. Нет знаний, нечего применять — нет и умений. Таким образом,, выделение овладения как второго компонента отработки и освое­ния знаний наряду с заучиванием и закреплением, на наш взгляд, не совсем правомерно. Фактически там, где одного заучивания знаний недостаточно для осуществления действий и приходится еще упражняться для устранения ошибок и «овладения» знания­ми, имеет место не освоение, а дополнительное уяснение содержа­ния и получение недостающих знаний о предметах и действиях с ними.

С нашей точки зрения, если знания можно получить в доста­точной полноте без выполнения действий, что возможно для всех действий, кроме действий, включающих двигательные операции, то для формирования умений осуществлять их самостоятельно без опоры на экстериоризованные знаковые средства репрезентации знаний (тексты и т. п.) достаточно заучить знания, и нет необхо­димости выполнять упражнения на эти действия. Если знания полны и заучены хорошо, переход к действиям и их выполнение будут проходить свободно. Данная точка зрения проверялась в работах А. Ч. Агаева [4] и О. Е. Мальской [81, 82], проведенных под нашим руководством, и были получены результаты, ее под­тверждающие. В обеих работах проводилось формирование уме­ний у школьников и студентов решать определенные задачи (по школьной физике и по построению методик исследования в психо­логии) при отработке обычным путем с применением закрепления и упражнений в решении задач на эти знания и путем только за­крепления знаний без упражнений. В любом случае знания были полными и достаточными для решения задач. В итоге учащиеся и студенты контрольных и экспериментальных групп решали контрольные задачи в целом одинаково успешно.

Данные факты поднимают вопрос о том, что стоит за процес­сом заучивания. Является ли заучивание освоением без деятель­ности или, точнее, как иногда говорят, посредством неадекватной для этого деятельности |[116, с. 130]. П. Я Гальпериным было вы­двинуто положение о том, что за формированием знаний (образов и понятий) стоят действия [24, с. 463—465]. Это безусловно пра­вильно. Но вопрос в том, какие действия стоят за освоением зна­ний. Пт Я- Гальперин и Н. Ф. Талызина разъясняют приведенное положение исключительно на примерах действий по применению знаний для опознавания, подведения под применяемое- понятие •и др.

Однако, чтобы применять знания, надо их иметь. Для этого должны быть осуществлены действия, порождающие знания. Ведь всякое действие имеет ориентировочные и исполнительные операции. Первые порождают знания о предметах, продуктах и операциях действий, а вторые — их используют и реализуют. По­этому можно предполагать, что для освоения знаний достаточно осуществлять ориентировочные действия, порождающие знания. При осуществлении этих действий впервые знания появляются как новые в опыте субъекта со всеми содержательными и формальны­ми характеристиками.

При повторном осуществлении ориентировочных действий, по­рождающих знания, происходят изменения как действий, так и знаний по формальным характеристикам. Ориентировочные дейст­вия и знания интериоризуются и автоматизируются. Это происходит при заучивании и составляет его содержание. Пройдя необхо­димые изменения, ориентировочные действия продолжают лежать в основе знаний и порождать их при актуализации знаний. Вос­произведение знаний есть воспроизведение действий, порождаю­щих знания. Итак, необходимо принять, что освоение знаний — это освоение действий, порождающих знания. Освоение этих дей­ствий включает в качестве компонентов процессы интериоризации[17] и автоматизации их. А какие процессы обеспечивают интериоризацию и автоматизацию? Рассмотрим этот вопрос.

Как мы отмечали выше, при произвольном заучивании и отра­ботке основными операциями выделяются разнообразные способы обработки материала (классификация, планирование и т. п.), знаково-символического опосредования и мнемотехнические приемы. Иногда из большого количества данных операций выделяются только некоторые, они классифицируются и рассматриваются как главные в составе запоминания и освоения знаний.

Например, в фундаментальной работе В. Я. Ляудис, в которой весьма тщательно анализируется состав действий запоминания и отработки, выделяются два класса операций: ориентировочные и исполнительные. К первому относятся операции категоризации и выделения групп элементов усваиваемого материала, ко второ­му— установление внутригрупповых отношений (комплектование групп) и построение межгрупповых отношений (комплектование целостной системы связи). Все четыре вида операций позволяют строить и воспроизводить умственные модели усваиваемого содер­жания четырех указанных уровней преобразования исходной ин­формации соответственно! [80].

Нам представляется, что прежде всего известные операции заучивания и отработки знаний следует разделить на две большие группы. С помощью операций первой группы осуществляется самая разнообразная смысловая обработка содержания (катего­ризация, соотнесение, обобщение, группировки и т. п.), включая те мнемотехнические приемы, которые связаны с той или иной смысловой обработкой. С помощью операций второй группы со­держание фиксируется в знаковых средствах двух видов: символи­ческих знаках естественных и искусственных языков, форма кото­рых не связана с содержанием (знаки-обозначения), и в изобра­зительных знаках, имеющих подобие с фиксируемым в них содер­жанием (знаки-модели).

Далее, с нашей точки зрения, операции отработки первой груп­пы, включая аналитико-синтетические процессы, лежащие в их основе, всегда выполняют функцию познания и уяснения содер­жания материала, поэтому относить их к процедурам запоминания и отработки не совсем правильно. Однако, конечно, качество по­знания и уяснения содержания знаний влияет как фактор на за­поминание и освоение, может улучшить или ухудшить их осуществ­ление. Они обеспечивают создание более благоприятных условий для протекания непосредственных следовых и опосредованных мнемических процессов (категоризации, систематизации и т. п.), позволяют укрупнять единицы содержания осваиваемых знаний и создают тем самым объем запоминаемых единиц содержания, ко­торый соответствует объему- непосредственного запоминания. _ Из второй группы операций процедуры фиксации содержания -в символических средствах выполняют собственно функцию запо­минания и отработки. Но так же, как и в первом случае, посколь­ку познание и память, уяснение и освоение неразрывно связаны и влияют друг на друга, данные процедуры и их результаты яв­ляются предпосылкой успешности познавательных процессов, уяснения содержания материала, но сами они как таковые, по­знавательными не являются и нового знания не дают.

Процедуры моделирования и фиксации содержания в изобрази­тельных средствах являются бифункциональными. Они «работают» как на уяснение содержания знаний, так и на их отработку, так как позволяют извлекать новые знания об объекте из его моделей фиксировать эти знания.

В непроизвольной отработке указанные операции также могут иметь место, если они очень хорошо освоены и автоматизированы. Разумеется, что за всеми этими операциями стоят аналитико-синтетические и следовые процессы.

П. Я. Гальперин связывает произвольное и непроизвольное запоминание и
отработку с разными видами усваиваемого материала. Он считает, что «произвольное запоминание формирует умение точно воспроизводить индивидуальные черты материала как объекта дальнейшей, конкретно не намечаемой работы. В отличие от этого непроизвольное запоминание формирует умение воспроизводить
материал обобщенно и как руководство к решению задач на это знание» [27,
с. 46]. В этих положениях нас смущает, во-первых, жесткая «привязка» произвольного запоминания только к освоению индивидуального, фактического мате­риала, а непроизвольного только как предназначенного для освоения обобщен­ного материала и как руководства к решению задач. Мы не видим оснований для такого разграничения. Фактически любой из отмечаемых П. Я. Гальпериным видов материала может быть освоен и на основе произвольного и непроизволь­ного запоминания. Кроме того, если заучивание действительно' происходит по­средством произвольного запоминания, то поэтапное формирование не обяза­тельно связано с отсутствием установки на запоминание и освоение. Эта уста­новка вполне может совмещаться и с поэтапным формированием и в некото­рых случаях, по данным наших экспериментов, может даже делать его более
эффективным [511.

Какие же из указанных операций произвольного и непроиз­вольного освоения обеспечивают интериоризацию, а какие из них лежат в основе автоматизации? На основе сказанного выше можно считать, что интериоризация знаний и действий, их порождающих, обеспечивается прямо знаково-символическими, речевыми опера­циями и частично операциями использования знаков-моделей, а операции смысловой обработки содержания создают для этого те или иные условия.

Исходя из положений концепций Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина, здесь можно выделить некоторые компоненты, составляющие интериоризацию, такие, как фиксация содержания в знаках (самостоятельно или с помощью уже существующих обо­значений), переход к актуализации содержания с опорой на на­личные знаки, затем с опорой на произносимые знаки, затем— на мысленно проговариваемые знаки и, наконец, без наблюдаемо­го использования знаков-обозначений.

Что касается автоматизации, то состав прямых операций, реа­лизующих этот процесс, остается до настоящего времени не изу­ченным. Знания о составе операций, обеспечивающих условия для протекания автоматизации, также пок-а ограничиваются только весьма общими указаниями о необходимости «выключать» созна­тельный контроль за операциями и их результатами, а также совмещать усваиваемый материал с другими действиями для стимулирования автоматизации.