Описание учения как деятельности

Выше мы рассмотрели вопросы структуры процесса учения с точки зрения состава компонентов учения, их содержания и свя­зей между ними. Но кроме этого в анализе структуры учения имеется еще один важный аспект, который присутствует в любой концепции учения и является весьма существенным для данного анализа.

Этот аспект касается того, каким является процесс учения с точки зрения специфических характеристик различных эволюцион­ных уровней протекания процессов действительности вообще, а также, соответственно, того, как описывается учение при отнесе­нии его к тому или иному уровню, и прежде всего к уровню дея­тельности личности. Поясним, что мы имеем в виду. Как известно, в философии и конкретных научных работах выделяется ряд уровней процессов действительности (формы движения материи и их подуровни по видам взаимодействующих объектов и систем). Это делается также в психологии и концепциях учения.

Например, Ж- Пиаже различает процессы с физической регу­ляцией, физиологической регуляцией, психической регуляцией.

С. Л. Рубинштейн различает деятельность органа (сердца, мозга), регулируемую физиологически, и деятельность человека, личности, регулируемую психическими процессами, деятельность (поведение) животного, также регулируемую психически.

А. Н. Леонтьев различает процессы взаимодействия объектов неживой природы как аддитивных нецелостных систем, взаимо­действия растительных организмов со средой, регулируемого раз­дражимостью, взаимодействия животных со средой как целостных, регулируемых на основе психического отражения, но нерефлексив­ных и инстинктивных в широком смысле систем, а также процессы преобразующей активности человека и общества на основе социа­лизированного отражения действительности.

П. Я- Гальперин различает уровень- физического действия — ветра, воды и т. п., включая сюда действия машин, — уровень физиологического действия, уровень действия субъекта, уровень действия личности.

Процессы каждого уровня характеризуются многими специфи­ческими особенностями в разных отношениях.

Если предельно грубо, схематично и не претендуя на стро­гость, обобщить выделяемые уровни взаимодействия с определен­ной важной для нашего дальнейшего анализа точки зрения, то можно представить их следующим образом. В самом общем " виде все процессы действительности делятся прежде всего на две боль­шие группы: процессы, протекающие как нерегулируемые, неуп­равляемые взаимодействия природных объектов, и процессы, осу­ществляемые как регулируемые, управляемые взаимодействия объектов и систем.

Процессы второй группы делятся на виды по характеру взаимо­действующих систем и особенностям процессов регуляции в них. Здесь выделяются пять видов систем:

1) искусственные технические устройства, работающие по про­грамме с использованием механизма обратной связи, но не «заинтересованные» в результатах своей работы, так же как и все объекты и процессы их взаимодействия первой группы. Эти системы не стремятся к поддержанию своей целостности, и ре­зультаты их работы используются людьми для удовлетворения своих потребностей;

2) системы, заинтересованные в результатах своих взаимодей­ствий с объектами среды, но регуляция взаимодействия требует реально, физически достигнутого результата. К ним относятся растительные организмы и отдельные формы животных орга­низмов;

3) системы, также имеющие потребности в результатах управ­ляемого взаимодействия, но регуляция определяется не только по реальному результату, но и по чувственному образу восприя­тия наличного объекта для правильного направления процесса с самого начала и по ходу. К таким системам относятся живот­ные;

4) системы управляемого взаимодействия при регуляциях на основе не только чувственного, но и понятийного, социализирован­ного отражения объектов действительности и условий взаимодей­ствия с ними. К таким системам относятся человеческие индивиды;

5) система управляемого взаимодействия при регуляциях на основе коллективного понятийного отражения объектов действи­тельности и взаимодействия с ними. К таким системам относятся группы людей и человеческое общество в целом. Понятно, что гра­ницы между двумя последними видами систем и процессов весьма условны.

Что касается терминов, употребляемых для обозначения процессов разных уровней, то здесь, как всегда, имеют место большое разнообразие и расхожде­ние. Особенно «не повезло» термину «деятельность».

Если в связи с этим рассмотреть употребление термина «деятельность» раз­ными авторами, то можно увидеть, что разнообразие значений этого термина колеблется от называния деятельностью, действием любых процессов [30] до рассмотрения деятельности как вообще не процесса [128, 132] с промежуточны­ми вариантами терминологии, в которых деятельностью называют следующие ви­ды процессов: все регулируемые процессы в отличие от нерегулируемых, только взаимодействия всех живых систем, регулируемые на основе психического отра­жения, т. е. активность животных, человека и общества, только взаимодействие с природой человека и общества, регулируемое социализированным психическим отражением (сознанием индивида или общественным сознанием), только актив­ность человеческих групп и общества в целом.

По нашему мнению, любая из перечисленных систем наимено­ваний и способов употребления термина «деятельность» возможна и правомерна. Не принятие какого-либо из них является несодер­жательным терминологическим возражением. Мы в настоящей ра­боте вслед за рядом авторов пользуемся термином «деятельность» для обозначения процессов взаимодействия человека и общества с объектами действительности, прибегая при необходимости их различения к описательным наименованиям, таким, как «индиви­дуальная деятельность» («деятельность личности», «деятельность субъекта») — для обозначения активности индивида и «деятель­ность группы», «деятельность общества» — для обозначения груп­повой и родовой активности людей соответственно.

С другой стороны, мы считаем, что следует уточнить термино­логию, при которой деятельность рассматривается как вообще не процессуальное образование. Например, Г. П. Щедровицкий пи­шет: «Деятельность, взятая в своей минимальной объективной целостности, выступила как «размытая» во времени: разные ее части и элементы реализуются в разное время, и вместе с тем между ними существуют такие - связи и зависимости, которые (благодаря каким-то специфическим механизмам) действуют все это время и объединяют все элементы в одну целостную структу­ру, чего не было в процессах изменения элементарных объектов...

На основе категории «процесс» никогда не удавалось объяснить, каким образом человек действует» [128, с. 82, 83].

К этой терминологии присоединяется и Э. Г. Юдин [132, с. 322].

Здесь, как нам кажется, речь идет фактически не об оппози­ции «процесс — не процесс», а об оппозиции «один процесс — много процессов». Деятельность, по терминологии данных авторов, является сложной системой взаимосвязанных компонентов, каж­дый из которых есть фактически процесс, связанный функциональ­но с другими процессами, реализующимися во времени не только последовательно, но и параллельно, одновременно («симультан-но»), и объединяющийся в целостную структуру. Можно, конечно, систему процессов не называть процессом, а можно и называть процессом. Главное их различать, что и имеет место у всех авто­ров, которые считают деятельность видом процессов и содержа­тельно описывают ее как сложную систему процессов, так же как и авторы, не считающие деятельность субъекта процессом вообще. Так что в данном случае, на наш взгляд, имеет место чисто терми­нологическое расхождение.

Если классифицировать, хотя бы грубо, концепции учения по тому, к какому уровню процессов в рамках той или иной концеп­ции относится учение, то получается следующая классификация. К нерегулируемым процессам, аналогичным природным механиче­ским, физическим процессам, учение относится в ассоциационистической и гештальтистской концепциях.

К процессам, регулируемым физиологически, учение относится в раннем ортодоксальном бихевиоризме и в определенной мере в концепции Скиннера.

К процессам, регулируемым на основе психического отражен ния как только чувственного на уровне животных, так и чувствен­но-концептуального, социализированного на уровне деятельности личности, учение относится во всех остальных концепциях.

Мы присоединяемся к имеющейся в литературе критике ассоциационистической, гештальтистской и бихевиористской концеп­ций учения, в которых оно не рассматривается как деятельность личности, и далее мы рассмотрим концепции учения, описываю­щие его как деятельность личности с присущими ей особенностя­ми, как наиболее правильные в научном и значимые в практиче­ском отношениях.

В научном отношении описание учения как деятельности лич­ности с выделением в нем не просто компонентов, фаз, стадий и этапов, как у процессов, не управляемых со. стороны субъекта, происходящих с ним, а как актов субъекта, регулируемых про­граммой и планом выполнения этих актов в соответствии с целями и потребностями личности, делает трактовку структуры учения более полной и адекватной действительному характеру учения.

В практическом отношении это важно прежде всего для обуче­ния умению учиться, так как формирование такого умения пред­полагает описание учения как процесса, активно управляемого и осуществляемого самим учащимся, а для этого должна иметься в науке и быть сформирована у учащегося соответствующая ориен­тировка в учении.

Рассматривая имеющиеся описания учения как деятельности субъекта в соответствующих концепциях, можно отметить кроме многих правильных положений три основных присущих им недо­статка.

Мы сначала укажем эти недостатки в общем виде, а затем проанализируем их применительно к нескольким конкретным концепциям учения.

К упомянутым трем недостаткам описания учения как деятель­ности в концепциях учения относятся следующие:

1) недостаточно четкое разграничение деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении;

2) неполное и недостаточно систематичное использование об­щей схемы анализа процессов как деятельности личности в опи­сании учения;

3) констатация наличия в учении компонентов, свойственных любой деятельности, без указания специфики их содержания при­менительно к учению.

Поясним указанные замечания. Как мы видели выше, процесс учения в качестве одного из условий своего протекания имеет осу­ществление действий, усваиваемых в учении, т. е. в ситуации уче­ния происходят два процесса: собственно учение и действие, усваиваемое в учении. Оба процесса взаимосвязаны, но не тож­дественны. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобра­зовании объекта некоторой конкретной предметной области дей­ствительности (физической, математической, биологической и т. п.), а процесс усвоения у данного действия в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им. Иными словами, имея задачей описание учения как деятельности, многие исследо­ватели описывают состав и структуру тех деятельностей, которые усваиваются в учении, а не самого учения.

В этом случае считается, что деятельность учения представ­ляет собой те же самые предметные деятельности, направленные на преобразование конкретных объектов действительности (реаль­ных или идеальных), но осуществляемые не с целью получения конкретного продукта, а с целью приобретения умения осуществ­лять эти действия. Так что по содержанию деятельность учения и деятельности по преобразованию конкретных предметов — это од­ни и те же деятельности. Их различие с данной точки зрения состоит только в различии целей и мотивов выполнения деятель­ности.

Однако на самом деле здесь имеют место два разных про­цесса, учение есть генезис предметных действий. В учении может происходить повторное выполнение формируемого предметного действия, но учение как генезис предметного действия в опыте личности есть другой процесс, отличный от выполнения действия и состоящий в преобразовании самого действия, а не в преобразовании объектов в действиях, которые «формируются. Поэтому при анализе учения как деятельности именно в нем, как особой дея­тельности, должны быть выделены свой собственный предмет, про­дукт, операции и ориентировка, которые не совпадают по содер­жанию с аналогичными компонентами формируемой предметной деятельности.

В связи с неразличением деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении, очень распространена в литературе такая терминология, как «изучение деятельности учения математике, физике, истории и т. п.», в смысле анализа (по существу предмет­ного и методического) нормативного состава операций по решению соответствующих предметных задач.

Отождествление учения с действиями, формируемыми в учении, оставляет без деятельностного анализа само учение, процесс усвоения, так как усилия исследователей концентрируются на ана­лизе предметных действий (физических, математических, грамма­тических и др.) и описании их как деятельности субъекта, а само усвоение этих деятельностей описывается только по этапам.

В ряде концепций при описании учения как деятельности ав­торы не используют полностью и систематично парадигму анализа процесса как деятельности субъекта. Выше мы отмечали схему этого анализа в общей форме, в соответствии с которой деятель­ность человека — это процесс по крайней мере двухуровневый, содержащий акты преобразования объектов и акты управления преобразованием на основе психического отражения объекта, про­дукта, средств и самих актов преобразования. Эта схема разрабо­тана в основном советскими авторами и в более полном виде, вы­глядит следующим образом.

Каждая деятельность включает предмет преобразования, про­дукт преобразования (являющийся предметом потребности субъек­та деятельности), средства, акты преобразования предмета в про­дукт, которые называются исполнительными действиями (опера­циями) или исполнительной частью действия, по П. Я. Гальпери­ну '[25, с. 34 и др.] и по С. Л. Рубинштейну [104, с. 246, 266].

Неотъемлемым компонентом каждой деятельности является отражениё предмета, продукта, средств и исполнительных актов дея­тельности, их состава и последовательности, выступающее в виде программы или плана деятельности. Соответственно в деятельности имеются акты, создающие вновь или повторно данное отра­жение. Указанные акты называются П. Я- Гальпериным ориентировочными действиями или ориентировочной частью действия [25, с. 34], а С. Л. Рубинштейном они называются планирующими действиями или познавательной частью действия [104, с. 246].

Кроме исполнительных и ориентировочных актов в деятель­ности выделяются, также акты слежения и контроля за выполне­нием действий преобразования, которые П. Я- Гальпериным назы­ваются контрольными операциями и контрольной частью дейст­вия [25, с. 34 и др.], а С. Л. Рубинштейном они называются исполнительной регуляцией [104, с. 266 и др.].
, 128 -

В работах Б. Ф. Ломова и В. Д. Шадрикова в деятельности: оделяются такие компоненты, как мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррек­ция действий: [79, 'с. 216]. По содержанию эти компоненты соот­ветствуют более ранним описаниям общего состава деятельности в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я- Гальперина других советских психологов. Так, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения яв­ляются ориентировочными актами деятельности, действия — ис­полнительными актами, проверка результатов и коррекция контрольными актами.

Такова общая структура любой деятельности субъекта в ши­роком смысле слова[18]. Описание любого процесса как деятель­ности предполагает выделение в нем всех отмеченных компонен­тов и задание их специфического содержания. Это относится и к описанию учения как деятельности. Однако в тех концепциях, где делается попытка такого описания, если оно не подменяется опи­санием действий, усваиваемых в учении, то, как правило, более или менее адекватно задаются предмет и продукт деятельности учения и отчасти исполнительные операции. К сожалению, часто в таких описаниях почти совсем не представлены ориентировочные и контрольные операции и программа данной деятельности, ее ориентировочная основа.

Наконец, как мы уже отмечали, в некоторых концепциях уче­ния описание учения как деятельности сводится к указанию на то, что в ней имеются исполнительные, ориентировочные и конт­рольные операции, а также (правда, редко) предмет, продукт, средства, программа осуществления деятельности, но конкретное содержание всех этих компонентов в их специфике, отличающей деятельность учения от других деятельностей, не раскрывается,, и все описание учения как деятельности остается на уровне об­щей схемы анализа любой деятельности.

Все отмеченные недостатки описания учения как деятельности отрицательно сказываются не только на качестве научного ана­лиза учения, но и на решении практических задач, в первую оче­редь формирования умения учиться. Для того чтобы эффективно решать эту важнейшую практическую задачу, описание учения не может подменяться описанием деятельностей, усваиваемых в уче­нии, так как умение учиться и умение решать задачи в различных, предметных областях — это разные умения.

Понятно, что можно научиться решать математические, физи­ческие и другие задачи и не уметь при этом эффективно учиться.

He менее очевидно также, что для формирования умения учиться •описаний учения только через этапы и стадии, так же как и опи­сания его только в терминах общих компонентов деятельности без раскрытия их конкретного содержания применительно к деятель­ности учения совершенно недостаточно. Поэтому более полное и ^совершенное описание учения как деятельности является не только исследовательской задачей, но и важным условием решения прак­тической задачи — формирования умения учиться.

Рассмотрим теперь в свете приведенных выше общих положений описание учения как деятельности в некоторых концепциях.

Ж. Пиаже и Д. Брунер в целом трактуют познание и учение как деятельность субъекта достаточно полно. Правда, в их рабо­тах, мы не найдем систематического и вполне эксплицитного опи­сания познания и учения как деятельности, но фактически оно в них содержится, хотя и излагается частями и в разных местах.

По Ж. Пиаже, познание имеет собственную мотивацию, сос­тоящую в потребности имеющихся у субъекта познавательных схем функционировать, чтобы ассимилировать новые объекты и аккомодироваться к ним. Тем самым предметом преобразования в деятельности познания и учения являются приобретенные ранее •схемы, а продуктом — новые для субъекта познавательные схе­мы, включающие в развитой форме всю систему правил осу­ществления логических операций, которые и являются основным •средством регуляции процессов ассимиляции и аккомодации в познании и учении. Вместе с тем, в отличие от процесса получе­ния новых знаний и схем действий, 'процесс интериоризации дей­ствий, усваиваемых в учении, не описан Пиаже как регулируе­мый, управляемый индивидом процесс. Другими словами, второй, основной компонент учения — отработка л освоение материала — не представлены в концепции Пиаже как деятельность субъекта, хотя следует отметить, что он указывает на то, что память опос­редуется интеллектуально, и поэтому можно считать, что этот процесс также в конечном счете регулируется субъектом, но через регуляцию познания и уяснения содержания материала.

Трактовка учения в концепции Д. Брунера в рассматриваемом отношении сходна с его описанием у Ж. Пиаже. Здесь также предметом преобразования в учении выступают конкретные зна­ния и действия учащегося, а продуктовые знания и дей­ствия. Уяснение содержания знаний и действий осуществляется.на основе регуляций посредством правил логического мышления и стратегий поиска. Освоение знаний и действий у Брунера не описано.

Более полно и систематично учение как деятельность лично­сти описывается в концепциях Гэгни, социального учения, когни­тивно-поведенческой.

' В концепции Гэгни предметом учения выступают конкретные знания и действия, но кроме этого также интеллектуальные навыки и познавательные стратегии (навыки осуществления учения, памяти, мышления). Здесь имеет место некоторое смешение предмета учения (знания и " умения) и предмета процесса развития (навыки учения, памяти, мышления и т. п.) и их продуктов. Уяс­нение и отработка эксплицитно описываются как процессы, нап­равляемые и контролируемые на основе когнитивных стратегий, внимания, мышления, памяти, которые образуют более сложные стратегии учения.

В концепции социального учения активный, саморегулируе­мый характер всех компонентов учения и учения в целом явля­ется одним из основных принципов анализа структуры учения. Та­кой характер учения определяется познавательной мотивацией, выбором целей учения, условий их реализации, учетом своих воз­можностей и факторов учения. Понимание и отработка материа­ла осуществляются на базе прошлого опыта и иерархической системы правил выполнения когнитивных операций и операций -запоминания.

В концепции когнитивно-поведенческого подхода также отме­чается самоуправляемый характер учения, включая регулирова­ние целеполагания, контроль результата на основе знаний о сос­таве учения и его факторах, но содержание этих знаний не раскрывается. Поэтому выделяемые общие компоненты деятельности не конкретизированы применительно к деятельности учения в достаточной мере.

Рассмотрим, > как реализуются приведенные принципы при опи­сании учения.как деятельности в ряде концепций учения совет­ских авторов.

Если с этой точки зрения рассмотреть описание учебной дея­тельности, данное С. Л. Рубинштейном, то можно обнаружить, что оно, фиксируя весьма существенные характеристики учебной деятельности (ее мотивы, цели, источники), не совсем отвечает схеме анализа деятельности, которая была представлена выше и в разработке которой сам Рубинштейн принимал, активное учас­тие. В частности, согласно С. Л. Рубинштейну, единицей анализа деятельности должно являться действие как регулируемый субъ­ектом акт, однако анализ учебной деятельности ведется автором в терминах «стадий и этапов» учения, а не учебных действий и операций. Регуляция деятельности, по С. Л. Рубинштейну, осу­ществляется психикой, но в даваемой учению характеристике представлен только побудительный аспект психической регуля­ции, тогда как исполнительная форма психической регуляции, со­стоящая, согласно автору, в определении способов достижения целей деятельности в соответствии с условиями ее осуществле­ния, применительно к учению не раскрыта.

В работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского учение также описывается в характеристиках деятельности преимущест­венно при анализе мотивационно-целевого аспекта учения. Опи­сание собственно процессуальной стороны учения представлено характеристикой этапов усвоения знаний или же — в более позд­них работах — с помощью понятия приема умственной деятель­ности, который, однако, здесь практически только вводится в качестве единицы анализа учебной деятельности, но не использу­ется систематически, поскольку в работах данных авторов не со­держится ни целостного описания структуры учебной деятельности в единицах приема, ни развернутой характеристики хотя бы ос­новных приемов, входящих в. состав учебной деятельности.

В известной мере такая работа осуществлена Е. Н. Кабановой-Меллер, которая, используя понятие приемов умственной дея­тельности, учебной работы, управления своей учебной деятельно­стью, выделяет и анализирует ряд таких образований, которые, с нашей точки зрения, входят в состав деятельности учения, ее ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Вмес­те с тем развиваемое Е. Н. Кабановой-Меллер представление об учебной деятельности в целом и предпринятая ею попытка опи­сания структуры учебной деятельности, в котором в качестве ком­понентов выделяются овладение знаниями, умениями, навыками, овладение приемами учебной работы, овладение приемами управ­ления своей учебной деятельностью и фактически анализируется не процесс овладения указанными содержаниями, а сами эти содержания, так что это описание не соответствует, на наш взгляд, не только описанию процессов деятельности, но и процес­сов вообще, так как здесь просто не описывается сам процесс учения, а только то, что усваивается или может быть усвоено в учении. Добавление сюда личностного компонента • лишь усугуб­ляет нестрогость всего описания в рассматриваемом отношении.

Весьма развернутая характеристика учебной деятельности со­держится в работах Л. Б. Ительсона, который, анализируя уче­ние, выделяет его цели, мотивы, источники, рассматривает соста­вы, учебных действий в зависимости от наиболее типичных, по мнению автора, ситуаций осуществления учения и т. д. Достоин­ством данного описания учения как деятельности является, на наш взгляд, сама попытка различить и описать действия, состав­ляющие учение в различных ситуациях обучения, хотя реализо­вана она, как нам кажется, автором недостаточно' четко. В част­ности, в выделяемом и описываемом составе учебных действий наблюдаются некоторое смешение собственно учебных познава­тельных действий и действий педагогических (это выражается, например, во включении в состав учебных действий таких дей­ствий, как повторение, тренировка, упражнения по готовым об­разцам, решение задач и т. п.), нечеткость проводимых различе­ний и систематизации (например, при выделении состава учеб­ных действий применительно к ситуациям «естественного само­научения» и направляемой познавательной активности), рядоположенность в задании компонентов различных уровней (напри­мер, у Л. Б. Ительсона рядоположенно задаются наблюдение, ос­мысление, описание, усмотрение и т. п. и лежащие в их основе. анализ, синтез, обобщение и т. п.). Как и у всех других авторов, в работах Л. Б. Ительсона ничего не говорится о том, на основе каких знаний происходит регуляция всех выделяемых им учеб­ных действий и в чем состоит особенность этих знаний. Анализ учения, проводимый в теории поэтапного формирова­ния П. Я- Гальперина, строится на различении деятельностей, которые осуществляются и формируются в учении, и процесса их усвоения, формирования. При этом, что из них называется дея­тельностью учения, четко не определяется, но часто, когда гово­рится о деятельности учения, имеется в виду первое, т. е. форми­руемые в учении деятельности, описание которых с включением учебной -мотивации и рассматривается; как описание учения как деятельности. Процесс усвоения, формирования расписывается в данной концепции, на наш взгляд, достаточно полно, но делается это в терминах стадий и этапов. Хотя при описании одного из начальных этапов формирования и указывается, что учащийся осуществляет действия уяснения схемы ООД, но состав данных действий не раскрывается. Изменения, происходящие на последу­ющих этапах формирования, интериоризации, автоматизации, ' обобщения и т. п., не характеризуются как соответствующие акты субъекта усвоения.

В наиболее разработанной с точки зрения деятельностного описания учения концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова также отмечается недостаточная, на наш взгляд, четкость некото­рых проводимых различений. Так, недостаточно четко, «ак нам кажется, задается специфика собственно учебных действий в их отличии от- предметных действий, формируемых в учении, по­скольку и те, и другие рассматриваются как учебные, но разной степени обобщенности. «Одни учебные действия, — пишет В. В. Давыдов, — характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного мате­риала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам отображать за­данные образцы, применяются при изучении любого материала, каждого предмета» [37, с. 75]. К этим же действиям относятся выделение всеобщих отношений и переход от общих отношений к конкретным. С -нашей точки зрения, только эти действия и являются собственно учебными, тогда как действия внутри дан­ного учебного материала есть то, что усваивается в учении, а не сами учебные действия. Содержание действий контроля и оценки выделено как общее для контроля и оценки в любой деятельно­сти, а содержание контрольных и оценочных действий собственно учения в их специфике раскрыто недостаточно.

В концепции Г. П. Щедровицкого очень четко различаются учение и действия, усваиваемые в учении. Однако само учение не описывается как деятельность субъекта, регулируемая и контро­лируемая психическими функциями и способностями. Так опи­сываются у него только усваиваемые действия.

Отмеченные недостатки описания учения как деятельности в рассмотренных выше концепциях вполне устранимы. Ниже мы предлагаем вариант описания учения как деятельности, осуществ­ленного нами совместно с О. Е. Мальской, в котором, как нам ка­жется, это в определенной степени достигнуто. Итак, дадим характеристику предмету и продукту деятельности учения, ее исполнительным, ориентировочным и контрольным; операциям.

С содержанием предмета деятельности учения имеет место весьма своеобразная ситуация. В учении учащийся непосред­ственно работает с объектами и знаниями о них, задаваемыми в обучении. Поэтому часто именно социальный опыт знаний и дей­ствий и считается предметом деятельности учения. Однако, стро­го говоря, предметом этой деятельности является опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми зна­ниями и умениями, и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно через работу с объектами и знаниями, т. е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменения опыта субъекта.

Рассмотрение знаний как предмета учения не совсем точно. При этом считают, что учащийся не работает со своим опытом непосредственно. Но это не так. Всякий раз, когда учащийся ус­ваивает новый материал, он сопоставляет его с усвоенным ранее,, связывает с ним, перестраивает его. Знания, даваемые в обуче­нии, помогают учащемуся выстроить новые знания и действия в своем опыте и изменить прежний опыт, и они являются средством его изменения.

Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, уме­ниями и навыками в овладевшего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, са­моразвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения.

Опыт учащегося -как предмет и продукт деятельности учения: есть знание об объектах действительности и действиях и опера­циях преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач. Как предмет и продукт деятель­ности учения знания субъекта об объектах деятельности характе­ризуются целым рядом свойств: предметной отнесенностью их содержания (о неживой и живой природе, обществе и т. п.), аспектной отнесенностью содержания (о свойствах, функциях,, структуре и т. д.), логическими свойствами (чувственные или кон­цептуальные знания, факты, законы, гипотезы, теории и т. п.),. полнотой, степенью обобщенности, системности и систематичности, существенности, формой репрезентированности (в естественном языке, в искусственных символических языках, в виде простран­ственных и других моделей, смешанные по форме), а также ме­рой их уовоенности, т. е. степенью интериоризованности и готов­ности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочно­стью и устойчивостью к забыванию. Осуществление деятельности учения, исполнительных учебных действий и операций, так же как и осуществление любой другой деятельности, предполагает наличие у субъекта программы дан­ной деятельности, т. е. знаний о свойствах предмета деятельно­сти, свойствах продукта, составе и порядке осуществления актов преобразования. Эти знания включают сведения об обобщенных логических свойствах специальных знаний и действий и измене­ниях этих свойств при их усвоении, а также о том, как должны 'Осуществляться учебные действия уяснения усваиваемого мате­риала и его отработки. Указанные знания порождаются в ориен­тировочных (планирующих) учебных действиях и операциях, наи­более полный состав которых имеет место при целенаправленном -обучении учению, когда учащиеся уясняют знания о структуре и " содержании деятельности учения.

Операциями контрольных действий учения являются сравне­ние компонентов осуществляемых исполнительных учебных дей­ствий с образцами свойств их предметов, результатов и опера­ций исполнительных учебных действий уяснения и отработки, оценка совпадения реального хода этих действий и их результа­тов с заданными и внесение коррекций в соответствии с образца­ми в случае расхождения. Так, например, если оценка показы­вает, что некоторое конкретное предметное усваиваемое действие еще недостаточно легко воспроизводится самостоятельно, недос­таточно интериоризировано и автоматизировано, то' необходимо осуществить еще раз операции по его отработке и т. д.

Средствами контрольных учебных действий являются знания •и образцы компонентов исполнительных учебных действий, т. е. знание о знаниях и действиях вообще, их свойствах и изменениях -этих свойств при их усвоении, знание об исполнительных опера­циях, о том, как должны осуществляться исполнительные учеб­ные действия уяснения и отработки материала, результатом же — оценочные знания о соответствии осуществляемых испол­нительных действий их образцу.

Таким образом, при осуществлении процесса учения выполняются собственно учебные исполнительные, ориентировочные и контрольные операции в их специфическом составе и содержании, а также выполняются усваиваемые предметные действия с их специфическими исполнительными, ориентировочными и контроль­ными операциями со своим составом. В итоге вся ситуация уче­ния становится сложным процессом с чередованием и параллель­ным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в уче­нии, и компонентов собственно учебных действий. Однако разли­чие этих двух процессов необходимо для адекватности анализа -деятельности учения и для овладения действиями учения.

Как и любые другие действия, учебные действия могут быть разными по форме, мере автоматизации, обобщения и т. п. Смысл всех этих параметров применительно к деятельности учения дос­таточно очевиден и не требует, на наш. взгляд, специальных по­яснений. В предлагаемой нами систематизации представлений об уче­нии как деятельности, основные положения которой были изло­жены выше, мы стремились по возможности более полно исполь­зовать позитивное содержание уже имеющихся концепций и вмес­те с тем преодолеть отмеченные недостатки этих концепций, сни­жающие не только уровень анализа учения как специфического вида деятельности, но и эффективность решения весьма актуаль­ной в практическом плане задачи формирования у учащихся ком­понентов учебной деятельности.

[1] Указанную терминологию следует учитывать, так как Пиаже в ней уже) не может обсуждать, например, отношения между учением и развитием, он этого и не делает. У Пиаже обсуждается проблема соотношения приобретения конкретных понятий и операторных структур мышления как двух видов разви­тия, что в переводе на язык другой систематизации становится проблемой со­отношения учения и развития, и это, конечно, вполне допустимо.

[2] Следует, однако, отметить, что развитие как чистое самодвижение име­ет место только по отношению к универсальной системе материи. Конкретные материальные системы изменяются всегда под действием как внутренних, так и внешних детерминант, и к развивающимся относятся те системы, в которых преобладают только внутренние детерминанты, а к формируемым — только внешние. Поэтому отрицание развития в психике человека в данном смысле.не означает ее полную формируемость и полную независимость от задатков и дру­гих внутренних факторов, хотя внешние детерминанты являются ведущими.

[3] Две последние характеристики сам П. Я. Гальперин отмечает косвенно.
В работах Н. Ф. Талызиной они задаются эксплицитно. Кроме этого в част­
ных сообщениях П. Я. Гальперин выделяет также такие характеристики дейст­
вий, как дифференцированность, ритмичность, разделенность

[4] Разумеется, это ведет и к изменениям по вторичным характеристикам

[5] Фактически, как отмечалось в предыдущей сноске, это уже так и дела­ется в реальных работах, хотя, насколько нам известно, еще не зафиксировано-
специально в публикациях.

[6] В неявной форме трактовка этих характеристик все-таки ближе к отож­дествлению.

[7] Иногда сокращенность действия описывается как неполнота операций, но
если операции не выполняются, то и результат не может быть получен. Точнее,
следует говорить, что операции не выполняются осознаваемо, но выполняются: неосознаваемо.

[8] Конечно, изменяться далее могут и содержательные характеристики со­става и структуры знаний и действий, но тогда это уже будет переход в дру­гое качество, образование других знаний и действий.

[9] Здесь, конечно, есть определенная условность, поскольку можно считать,
что достаточно любого изменения одного признака, чтобы появился другой объ­
ект или класс объектов. Эта крайняя позиция не разделяется в большинстве слу­
чаев.

[10] В. В. Давыдов критикует Пиаже за трактовку теоретического знания как знания об инвариантах, при этом ссылается на принцип сохранения и обрати­мость как утверждения об инвариантности и' не приводит ни одного высказы­вания Пиаже, где об этом говорилось бы прямо. Мы также не нашли таких вы­сказываний, а утверждения о сохранении и обратимости — это все-таки не совсем то же еамое, что утверждения об инвариантности, и Пиаже не связывает Их с теоретическим знанием. Переход к сохранению не рассматривается Пиаже жак переход к теоретическому мышлению [36].

[11] Разумеется, любая ориентировка в познании, любая рефлексия может
быть осознаваемой и неосознаваемой. Первая есть, по существу, «рефлексия реф­лексии», или рефлексия второго порядка.

[12] Рассматриваемые авторы могут возразить, что ориентировка в эмпири­ческом познании не есть рефлексия, по их определению. Тогда следует указы­вать наличие в познании этой ориентировки, а не только рефлексии, и давать ориентир в эмпирическом познании наименование.

[13] В аналитической части мы пытались показать, что в концепциях учения описание познания недостаточно полно даже в указанных пределах.

[14] Иногда к генетическим объяснениям относят и объяснения через причины в узком смысле слова, т. е. через другие объекты и явления по признаку пред­шествования во времени причины и следствия [90]. Но этот признак не является адекватным для отличения причинных объяснений в узком смысле, как генети­ческих, от других объяснений, поскольку в логическом плане любое основание (причина в широком смысле слова) предшествует следствию.

[15] Указанный выше состав содержания учебного материала относится к обу­чению областям знания, которые вышли на соответствующий уровень развития.
Для областей, еще не достигших данного уровня, состав содержания обучения
ограничивается знаниями об отдельных эмпирических объектах, эмпирически
обобщенными знаниями, «объяснениями» отдельных объектов путем подведения
знаний о них под эмпирически обобщенное знание.

[16] Возможны, конечно, и другие сочетания. Например, эмпирические знания
могут устанавливаться учащимися, а теоретические (основание и выведение) да­ваться через сообщение. Может быть и так, что основания находят сами уча­щиеся, а выведение им дается.

[17] В данном случае мы употребляем термин «интериоризация» в одном из возможных и имеющихся в работах его значений. Кроме этого значения дан­ный термин, как известно, употребляется для обозначения перехода от разде­ленного действия к индивидуальному и изменений действия в ходе формирова­ния по многим параметрам, а не только по параметру формы.

[18] Деятельность в узком смысле как совокупность актов, направленных не­посредственно на предмет потребности (мотив) в отличие от актов (действий и операций), направленных на промежуточные предметы (цели или условия), вы­деляется А. Н. Леонтьевым в процессах деятельности человека в широком смысле слова.