Тренинг расширения ролевого репертуара подростка

Очевидные изменения в обществе требуют новых подходов к про­блеме воспитания и развития ребенка. Социально-политическая обстановка, изменение экономической ситуации в стране влияют на деятельность образовательных и развивающих учреждений, ока­зывают влияние на формулирование целей и задач, стоящих перед специалистами, работающими с детьми и подростками (7).

Оптимальный вариант взаимодействия специалистов-психоло­гов с ребенком — сопровождение психического развития — макси­мально корректная профессиональная деятельность, имеющая це­лью создание условий, предоставляющих ребенку возможность выбора и реализации собственного пути, направления и темпа раз­вития. При этом вероятной остается демонстрация модели, приме­ра, но без авторитарного требования копирования. В отличие от обучения в традиционном понимании — навыкам, знаниям, — пси­хологическое обучение не может задавать «правильных» образцов или стандартов даже при работе со взрослыми. Особое значение этот принцип приобретает при работе с детьми и подростками.

Одна из самых эффективных форм такой деятельности — тренинги для подростков (6, 13). Групповая работа с подростками рас­пивается нами как метод психологического сопровождения естественного развития. Вопрос об эффективности и даже целесообразности проведения тренингов с подростками, несомненно, — предмет для дискуссий. Две крайние точки зрения можно сформулировать следующим образом.

В подростковом возрасте, когда структура личности еще не устойчива, внутренние конфликты ждут своего разрешения, психологическое воздействие может быть рискованным или даже рассматриваться как интервенция во внутренний мир подростка. Опасность в мягком варианте заключается в возможности направить дальнейшее развитие в конструктивное, но все-таки навязанное, а не выбранное самим подростком русло. Личность психолога, особенно в групповой работе, чаще всего становится референтной, значимой для подростка, и существует вероятность возникновения зависимости, навязывания «ложного» образа «Я». В самом жестком варианте такой вариант развития событий приводит к формированию зависимости в асоциальном, деструктивном смысле. Примерами служат секты, асоциальные подростковые объединения.

Противоположный подход связан со следующим тезисом: с детьми что ни делай, им все пойдет на пользу, если они получают свою долю внимания, подчеркивается их значимость, и они получают удовольствие.

Мы придерживаемся точки зрения, учитывающей высказанные выше опасения, однако полагаем, что психологическая работа с под­ростками уместна и важна, если она выполнена корректно, с учетом особенностей возраста и задач, которые решает подросток. Добро­желательная, принимающая, доверительная атмосфера занятий сама по себе может быть поддержкой для подростка, но не стоит ограни­чиваться такими целями. Полезно проведение тренингов для под­ростков по специально разработанным программам, целенаправлен­но ориентированным на развитие определенного качества или сферы личности. Однако выбор тем для программ должен не просто опи­раться на интересы психолога, а формулироваться, исходя из зап­росов подростков и родителей. Ниже мы рассмотрим этот вопрос подробнее. А сейчас несколько слов о специфике психологического сопровождения развития подростка с использованием активных групповых методов обучения.

Концепция изменений, положенная в основу идеи тренинга, органично сочетается с разработкой подходов к психологическому сопровождению развития. Собственно, изменение является одной из основных форм существования развивающейся личности. Зада­ча психолога в этом случае лишь обеспечить условия для оптимиза­ции процесса. При этом необходимо учитывать, что взаимодействие психолога и развивающейся личности имеет свои особенности:

• в отличие от психологического обучения взрослых существен­но возрастает доля ответственности специалиста за любое воз­действие или влияние, ребенок не всегда может противостоять этому влиянию;

• необходимо соблюдение баланса между глубиной, силой воздействий на ребенка и особенностями естественного развития (незаставляй ребенка делать сегодня то, что он сам сделает завтра»);

• поскольку любое развитие основано на приобретении и переработке опыта в безопасных условиях и его продуктивной переработки;

• психолог, как специалист, обладающий профессиональны­ми знаниями о закономерностях психического развития, должен адекватно оценивать поступки, реакции и действия ребенка. Психологическое обучение детей и подростков — процесс, требующий огромной доли гибкости и спонтанности, он не может быть сведен к четко и однозначно описанным процедурам, правильное проведение которых гарантирует обязательный результат. Но опас­на и другая крайность — сведение деятельности психолога в работе с подростками к вдохновению и творческим порывам. Исходя из принципа целостности развития ребенка, воздействие на любую составляющую личности вызывает отклик и в остальных компонен­тах ее структуры. Итогом вышесказанного могут служить принци­пы организации групповой работы с подростками:

• адекватность разрабатываемых программ задачам и особенно­стям подросткового возраста;

• пошаговость и последовательность реализации программ;

• осознание повышенной ответственности во взаимодействии с участниками групповых занятий;

• сочетание ориентации на формирование конкретных качеств и навыков с гибким реагированием на решение задач само­развития и личностного роста;

• недирективность и корректность позиции ведущего, стимули­рование самостоятельных поисков и решений;

• гибкость и спонтанность в поведении тренера.

Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участ­никами по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее возможно, - одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста.

Собственно передача подростку ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практически в любую программу для подростков.

Учитывая специфику возраста, ранимость, чувствительно подростка, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу (а в подростковых группах это один из важнейших моментов) неудачно выбранный тренером феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Мы, например, крайне редко используем в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не замечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пу­хом (это самый мягкий вариант) может оказаться ранящим настоль­ко, что породит глубокую травму и отвращение к собственной вне­шности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспешным. Эти моменты необходимо учитывать в тренерской работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием конструк­тивного развития.

Следующий вопрос — где находится тренер в подростковой груп­пе, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь доверительной и безопас­ной ни была бы атмосфера в группе, тренер все равно остается пред­ставителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие. Баланс между спокой­ным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения трене­ра в подростковой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к тренеру, как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями. Нередко встречаются участники, выступающие «контролерами», — они придирчиво оценивают и комментируют любое высказывание тренера, подмечают любые промахи (оговорку, опоздание), регулярно выясняют: «Всю ли программу мы успеем пройти?..» Такое поведение может вызывать напряжение у ведущего, желание поставить на место, а значит, занять учительскую позицию. Но этому существуют конкретные объяснения с точки зрения психоло­гии - на первом месте у «провокатора» или «контролера» стоит желание самоутвердиться или привлечь к себе особое внимание. Понимая это, специалист-психолог должен быть способен принять такое поведение, тем самым удивить подростка и продемонстрировать модель истинно партнерского общения.

В работе с подростками обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей подростка — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстников. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет конт­ролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников. Безопасность обеспе­чивается структурированностью процедуры и возможностью сгла­дить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников. В ситуации подачи обратной связи подростками друг другу ведущий должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые подростки со сложнос­тями самооценки, неуверенностью в себе могут испытывать значи­тельные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказывают­ся для них крайне важными и значимыми.

Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах работы, используя самые раз­нообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых про­цедур «горячего стула».

Для большинства подростков чрезвычайно значимой оказыва­йся обратная связь от тренера. Однако мы склонны рассматривать большое количество запросов на нее в качестве показателя не очень успешной работы как минимум низкого уровня доверия и безопас­ности в группе. Методически мы регулируем эту ситуацию, оговаривая в инструкции запрет на обращение к тренеру либо ограничивая эту возможность. Обратная связь от тренера для участников подростковой группы, на наш взгляд, близка к получению оценки. Причем подростки готовы принять эту оценку как нечто само собой разумеющееся, привычное и даже испытывают разочарование, если слышат, что мы не знаем абсолютных и правильных ответов на те вопросы, которые возникают в ходе тренинга, ответы эти могут дать только они сами.

Задачи возраста и программы тренинга. Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становле­ния личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с под­ростками.

К основным особенностям подросткового возраста можно отне­сти следующие:

• отделение от родителей и приобретение психологической са­мостоятельности;

• определение своего места в среде сверстников, установление новых эмоциональных отношений с ровесниками;

• расширение ролевого репертуара, преодоление ролевой диф­фузии — размытости и неопределенности ролевой структуры личности;

• обретение взрослой (зрелой) сексуальности, установление гар­моничных отношений с представителями противоположного пола;

• профессиональное самоопределение;

• движение к осознанию своего предназначения, поиски «смыс­ла жизни».

Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепоч­ку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциаль­ный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подрост­ки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения.

Такое положение дел находит отражение в проблеме мотивации участников подростковых групп. В отличие от взрослого, который участвует в тренинге, потому что осознает необходимость или полезность обучения, послан руководством или сам хочет разобраться в себе, подросток может быть приведен (иногда насильно) на занятия родителями или педагогами, прийти за компанию с другом или просто посмотреть, что будет. Далеко не все ребята сами искренне заинтересованы в собственном развитии, а даже мотивированные хотят, чтобы было интересно и весело. Поэтому, с од­ной стороны, надо, чтобы было интересно и занимательно, но, с другой стороны, важно, чтобы было полезно. Очевидно, что, про­ведя ряд занимательных упражнений, можно получить определен­ный эффект, но отвечать он будет только критерию субъективной удовлетворенности, станет мимолетным. Истинная же полезность участия в программе связана с осознанием и закреплением проис­ходящих изменений, применением полученных навыков в реаль­ной жизни, а это уже требует напряжения и усилий, и не всегда нравится подросткам.

Исходя из вышесказанного, оптимальным вариантом выбора тем для разработки программ является обращение к «задачам возрас­та» — тому, что важно решить, преодолеть, понять ребенку на том или ином этапе своего развития. Задачи подросткового возраста свя­заны с разрешением субъективных противоречий собственного раз­вития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность.

Специфика создания и поддержания мотивации подростка в ходе групповой работы связана с необходимостью учета глобального про­тиворечия субъективного и объективного в жизни подростка. Жизнь ставит реальные и нелегко решаемые задачи, требующие усилий, выполнения необходимых обязанностей и скучных дел, в то время как «душа» требует разрешения глобальных проблем поиска себя, структурирования Я - образа и бесконечно тянет общаться и приоб­ретать разнообразный опыт контактов, прежде всего со сверстни­ками. Нужны определенные усилия для того, чтобы донести до подростка необходимость и важность работы и в тех областях, которые сегодня не так эмоционально значимы для него.

Продуктивной теоретической идеей в этом контексте нам представляется концепция Д. Марсиа о стадиях идентичности подростка (5). Марсиа полагает, что зрелая идентичность достигается лищь тогда, когда кризис пережит и обретены убеждения. При этом авто­ром выделяются четыре основных статуса идентичности.

Размытая идентичность — характеризует тех подростков или юношей, которые не прошли через кризис. Этот этап является естественным для младших подростков, но затянувшийся пери­од размытой идентичности приводит к инфантильности, неспо­собности строить близкие и доверительные отношения с окру­жающими.

Преждевременная (досрочная) идентичность — характеризуется личностными выборами без столкновения с кризисами, чаще всего под давлением родителей. Родительская позиция является одним из основных факторов досрочной идентичности на основе идентифи­кации с одним из родителей. Такой вариант развития событий час­то связан с формированием невротической зависимости от родите­лей. Достигшие преждевременной идентичности подростки или юноши могут быть внешне успешны, но склонны к реакциям кон­формизма. Они постоянно нуждаются в поддержке, для них благо­приятнее ситуация авторитарного контроля (сильной власти), чем принятие самостоятельных решений.

Мораторий — нормативный кризис, ситуация метаний и поис­ка, которую должен пережить любой подросток. Именно в этот пе­риод происходит преодоление ролевой диффузии, если подростку предоставляется возможность социального экспериментирования. Здесь особенно необходима разумная и осознанная поддержка со стороны взрослых.

Зрелая идентичность формируется на основе опыта преодоления и характеризуется достижением самостоятельности и автономности личности, способной брать на себя ответственность за свои реше­ния, выборы и поступки.

Период моратория представляется наиболее «благоприятной» стадией для психологической поддержки. Однако именно здесь важ­но быть максимально корректным и осторожным, выстраивая от­ношения с подростками в ходе занятий, максимально контролируя возможности интервенций.

Выбор тем программ тренингов для подростков должен проис­ходить на основе задач возраста и запросов самих ребят, родителей и педагогов. По нашим данным, ожидания от психологического обу­чения связаны с рядом задач (табл. 1).

Таблица 1

Ожидания родителей и подростков от психологического обучения

Как видно, темы предложенные родителями и детьми часто со­впадают, просто мы намеренно сохранили исходные названия. Хо­рошо, если будет видно это соответствие. Поэтому они так «неров­но» расположены в столбцах.

Видно значительное сходство в ожиданиях от психологического обучения, сформулированных взрослыми и подростками. И без­условно, все перечисленные проблемы могут стать основой для раз­работки соответствующих программ. По нашему опыту, разовые тре­нинги малоэффективны. Они, в лучшем случае, работают на сплочение группы, могут дать единичный результат, например при получении конкретным ребенком обратной связи, разительным об­разом повлиявшей на его самооценку. Но участие в тренингах при­носит больше пользы, если происходит последовательно, при обра­щении к разным сторонам развития личности.

Хочется избежать негибкого подхода, основанного на идее о том, что всякому подростку обязательно требуется психологическая под­держка именно в разрешении внутренних конфликтов, личностном росте. Подросток может вполне успешно развиваться и преодоле­ть (а возможно, даже не замечать) кризисы роста и самостоятельно. Как раз для таких ребят, менее рефлексивных, возможно, более рациональных, с большей вероятностью будут интересны и полез­ны инструментальные тренинги, направленные на приобретение навыков планирования времени, формулирования целей, принятия взвешенных решений.

Итогом сказанного выше служат следующие принципы разработ­ки программ и подбора упражнений:

• ориентация на задачи возраста и запросы участников;

• сочетание полезности и занимательности программ;

• ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы

• возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;

• последовательность и преемственность в разработке и реали­зации программ.

Предпосылками и источником создания авторской (Т. Г. Яничева, А. А. Березников) программы тренинга для подростков «Расши­рение ролевого репертуара подростка» служат положения теории Э. Эриксона, где соответствующий конфликт именно подросткового возраста обозначается как «ролевая диффузия — ролевая определен­ность» (4, 12).

Программа направлена, прежде всего, на решение задач разви­тия личности и помощь подростку в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции». Соглас­но Э. Эриксону, одна из задач, решаемых подростком, — структу­рирование представлений о себе и своих возможностях, основан­ное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей. Ролевая концепция, на наш взгляд, — хороший «инструмент», предоставляющий возможность наглядно и отчетливо увидеть мно­гообразие задач, которые ставит перед человеком реальность, и оце­нить собственные силы и ресурсы, помогающие с этими задачами справляться. Также ролевая теория помогает сделать занятия зани­мательными и зрелищными. Кроме того, опора на нее предоставля­ет возможности для работы на стыке двух важнейших задач подрост­кового возраста. С одной стороны, формирование «Я - концепции» и собственно движение к ролевой определенности — задача субъек­тивная, внутренняя. С другой стороны, роль является элементом социальной среды, а успешность ее исполнения в определенной сте­пени определяет эффективность межличностного взаимодействия, что является задачей объективной, внешней по отношению к глу­бинам самосознания.

Еще одним основанием разработки программы служит актуальная ситуация развития современных подростков. Фундаментальной идеей послужило положение о возрастании изменчивости и динамичности окружающего мира. Устойчивость к изменениям, способность гибко реагировать на них, умение быть разным, но успешным в различных ситуациях — необходимое условие эффективно реализующей, свой потенциал личности. Иными словами, речь идет о креативности в общении или коммуникативной гибкости. Ролевая те­ория, на наш взгляд, удобная и продуктивная модель для развития коммуникативной гибкости — креативности и спонтанности в об­щении с разными людьми в различных ситуациях.

В обучающих программах для подростков важно избежать фор­мального, внешнего усвоения навыков поведения в той или иной ситуации. Такой результат, в терминах Д. Марсиа, будет вкладом в формирование досрочной идентичности. Вместе с тем не стоит пре­небрегать задачей развития конкретных навыков, предоставляя возможности для «пробы» сил в конкретных ситуациях, обсужде­ния их успешности, что работает в первую очередь на поведенче­ский компонент «Я - концепции». В программе «Расширение роле­вого репертуара» мы ориентированы на сочетание форм работы, позволяющее сбалансировать мотивационный компонент «Я - кон­цепции» (формирование установки на изменения, работу над со­бой) и поведенческий (собственно отработка навыков и приемов по­ведения).

Цель и задачи программы. Формулирование цели и задач — одно из основных условий в логике разработки любой программы. Если разработчик и ведущий осознает, чего он хочет достичь, чего ждет от участников группы, он всегда в состоянии придумать или подо­брать соответствующее упражнение или процедуру. Формулирова­ние цели и задач работы для участников служит описанием образа результата, который будет достигаться в совместной работе, что дает возможность подросткам соотнести свои ожидания и стремления с конкретной работой по их реализации.

Цель программы — расширение ролевого репертуара подростков и развитие его коммуникативной гибкости. Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

• осознание изменчивости мира и необходимости быть успеш­ным в нем;

• развитие навыков гибкости и нестандартности в общении с людьми;

• исследование собственного ролевого репертуара и поиск возможностей его расширения;

• исследование понятий выбора и ответственности как факто­ров активной жизненной позиции.

Структура и логика программы. Основные блоки программы:

• Введение понятий «роль», «виды ролей», «ролевые ограниче­ния», «ролевые конфликты».

• Ролевые стереотипы, плюсы и минусы стереотипного поведе­ния в ситуациях межличностного взаимодействия.

• Индивидуальный ролевой репертуар, его ресурсы и ограниче­ния, возможности развития.

• Ответственность за выбор и принятие роли.

• В первый день работы вводятся основные «рабочие понятия» — «роль», «ролевые ограничения», «ролевые конфликты». Это специальные психологические термины, но дальнейшая работа облегчается, если участники понимают, что за ними стоит, и анализируют свое поведение и проявления других участни­ков, используя термины применительно к происходящему в группе.

• Во второй день идет работа с блоком «ролевые стереотипы», затем следует обращение к модулю индивидуального ролевого репертуара участников.

• В третий день продолжается работа над блоком индивидуаль­ных ресурсов и ограничений ролевого репертуара, а во второй половине дня обращение к феномену ответственности служит содержательным итогом программы.

Формы и методы работы: ролевые игры, групповая дискуссия, психогимнастики, мини-лекции, упражнения на развитие гибкости и спонтанности.