![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Интерес
Состояние интереса у человека всегда связано с положительными эмоциями, которые, в свою очередь, усиливают работу иммунной системы. Системой же, производящей эмоции, является лимбическая система, связывающая кору больших полушарий с телом. Отсюда следует вывод — работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях (задача №6), с непосредственным вовлечением в педагогический процесс всего тела (задача №7). Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия [по материалам А.Л. Сиротюк-21]. Taламyc работает как «распределительная станция» для всех, поступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознаёт ощущения боли, температуры, лёгкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти. Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную температуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия. Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зонами, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внутренними сигналами. Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга. Базальный ганглий управляет нервными импульсами между мозжечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю за тонкой моторикой лицевых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния. Назальный ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени. Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: при этом происходит выброс определённых нейротрансмиттеров (от лат. iransmitto -передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведение нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротранс-миттеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию. Развитие лимбической системы позволяет ребёнку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответственными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание, счастье. По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют память. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняются в бесконечном числе комбинаций. Они могут быть модифицированы, реорганизованы или сокращены для большей эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка специализированной сенсорной информации. Например, затылочная область мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слуховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребёнка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способностей, поведения. По мере формирования лимбической системы создаются предпосылки для развития воображения на базе синтеза мо-торно-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд). Альберт Эйнштейн считал, что «воображение важнее, чем знание, так как знание говорит обо всём, что есть, а воображение - обо всём, что будет» [21, стр. 7-9]. Развитие речи, способность устанавливать социальные связи, развитие мышления тесно взаимосвязаны. Развивая какой-то один блок (способностей, механизмов и структур, их обеспечивающих) из этой троицы, мы обязательно будем развивать и остальные. По поводу развития речи, мышления и движения хотелось бы привести здесь ещё три соображения. Первое: «Прежде, чем маленькому ребёнку удастся сформулировать одно единственное предложение, ему необходимо научиться владеть более ста мышцами, участвующими в процессе речи и координировать их. Это происходит по мере овладения ребёнком своим телом. С первого же дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции тела и их совместную игру, начиная с функции глаз, рук и заканчивая выпрямлением, стоянием, ходьбой, тонкой моторикой рук и пальцев. Этот " человек движения" трудится над мышечной системой всего тела и из его деятельности как зрелый плод возникает артикуляция звуков и речи» [16, стр. 3]. Второе, связанное с чрезвычайно важным открытием, которое совершила, ещё молодая, наука кинесика, «когда снимали скоростной видеокамерой говорящего человека и подвергали затем микроанализу отдельные изображения» [16, стр. 8]. Было обнаружено, что одновременно с каждым произносимым звуком «всё тело говорящего совершает определённые движения, незаметные для невооружённого глаза... Как оказалось, эти филигранные движения совершаются синхронно акту речи и затрагивают с головы до ног всю мышечную систему тела... Слушающий со своей стороны отвечает на воспринятую речь, но с минимальным отставанием во времени от 40 до 50 миллисекунд, повторяя точно те же филигранные движения, который говорящий осуществляет неосознанно... Даже если с физической точки зрения между двумя процессами нельзя установить никакой связи, в действительности это так, как будто бы говорящий и слушающий двигаются в одной общей среде ритмического движения» [там же, выделено мной- П. Т.]. И, наконец, третье. Вторая сигнальная система и развитие абстрактно-логического мышления тесно связаны со словом, речью: формирование понятийного аппарата происходит как следствие словесного выражения мысли. Поэтому речь определяет границы мышления. Доктор биологических наук И. М. Козлов в статье «Двигательная активность и здоровье детей» напоминает основополагающие слова И. М. Сеченова: «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению». И, далее продолжая развивать эту мысль, добавляет: «Но не заказан и обратный маршрут - от организованной двигательной активности к различным формам проявления высшей нервной деятельности: ориентировке в пространстве, распознаванию образов, символов, определению фигур посредством родового сходства и видового отличия, к выявлению топологических и комбинаторных свойств предметной среды. В этом случае усвоение дидактической информации и решение воспитательных задач могут осуществляться не на фоне подавления двигательной активности детей, а наоборот, как её результат. В этом случае средства и методы физической культуры могут быть использованы не только для развития двигательных способностей, но и для совершенствования познавательной и преобразующей деятельности детей» [11, стр. 68-69]. Кроме того, не следует забывать, что наша нервная деятельность по своей сущности социальна. «В социальной среде не только усваиваются специфически сложные навыки и умение общаться, но и протекает развитие таких базисных способностей, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации. Ясно, что мы обладаем наследственными потенциями для усвоения речи, простейших математических расчётов и т. п., но столь же ясно, что для реализации этих потенциальных возможностей нам необходимо социокультурное окружение» [23, стр. 78]. Отсюда становится очевидным, что, развивая такие «базисные способности, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации», мы развиваем умение общаться. Анализируя вышеприведённую информацию далее, я поняла — для того, чтобы Саша научился устанавливать социальные связи, чтобы его речь и мышление развивались, необходимо было активизировать развитие лимбической системы его головного мозга. Для этого нужно было обеспечить мальчику: • переживание многообразия непосредственных ощущений (чувствительная информация, задача №7); развивать умение выражать ощущения соответствующей интонацией не только в звуке, но и в движениях; • переживание различных, положительных эмоций (задача №6); • создать ситуации контролируемых движений (задача №7); • переживание «слаженности действий во времени» (задача №8); • переживание планирования и порядка (задача №9); • развитие тонкой моторики лицевых мышц и глаз (концентрация взгляда, задачи №№ 5, 7). Выполняя поставленные задачи, мы обеспечиваем развитие мышления и памяти. Не трудно видеть, что здесь же осуществляется один из основных принципов Орф-педагогики - движения тела как основа познания, основа научения. Строго говоря, если мы работаем исходя из принципов Орф-педагогики, мы решаем поставленные задачи; даже не думая о развитии лимбической системы, мы её развиваем. 2.3. Законы развития Следующим пунктом моего внимания стало немаловажное обстоятельство. Занимаясь с ребёнком, в каждый момент педагогического воздействия педагогу следует помнить, что ребёнок попадает в сферу его профессионального интереса в период своего бурного роста и развития, с момента рождения до достижения им психофизиологической зрелости. И этот многолетний путь созревания ребёнок должен проходить не «абы как», а под управлением определенных законов, нарушение которых приводит к различного рода недо-развитиям и отклонениям от нормы, реализующимся в психологических комплексах, асоциальном поведении и даже во «вторичной деби-лизации». Поэтому законы роста и развития определяли всё в моей работе: выбор методик, содержание учебно-развивающего материала, организацию пространства, построение отношений с ребёнком. И это стало вторым принципом работы. А. Л. Сиротюк в своей книге «Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения» отмечает: «Созревание мозга - процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идёт путём напластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л. С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нём, создавая его базис» [21, стр. 15]. Далее она замечает: «Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а " работают в общем союзе, как подчинённые инстанции под управлением высших"; функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и высшим. Например, у ребёнка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия». Процесс восприятия (задачи №№ 2, 3, 5), таким образом, принимал первостепенное значение в решении основных для Саши проблем -развитие речи и мышления. При любом отклонении формирования нижележащих структур вышележащие функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. При этом необходимо помнить, что одним из основных законов, которые регулируют нормальные рост и развитие человеческого организма, является сформулированное И. А. Аршавским энергетическое правило скелетных мышц. Оно звучит так: «Особенности энергетических процессов в различные возрастные периоды, а также изменение и преобразование деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в процессе онтогенеза (индивидуального развития) находятся в зависимости от соответствующего развития скелетной мускулатуры» [25, стр. 18]. Отсюда следует недвусмысленный вывод — любое корригирующее влияние нужно начинать с «развития скелетной мускулатуры». Кроме того, процессы роста и развития протекают непрерывно, то есть каждая последующая стадия развития имеет корни в предыдущей и определяется ею (закон непрерывности). Перепрыгивание через стадию развития без ущерба для него невозможно. Отсюда, следующим принципом моей работы с мальчиком, руководящим выводом становится: « от простого ксложному, поэтапно». 2.4. Особенности переработки информации в мозгу Исследования по психологии восприятия, биохимик мозга, психологии, эволюции мозга, его онтогенезу, этологии и культурной антропологии [Laughlin CD., 23, стр. 75] позволили установить главные особенности переработки информации в коре головного мозга у человека. К ним относятся, прежде всего, рефлексивность и ритмичность работы мозговых структур. В весьма широких пределах мозг сам себя настраивает и сам себя организует. Путём интроспекции он может изучать свою собственную работу, отчего - по аналогии с компьютером - «его жесткая оснастка может переместиться на информационный вход и даже сделаться программой. Само сознание можно было бы определить как постоянное, неразрешимое противоречие между мозгом как наблюдателем самого себя и мозгом как предметом наблюдения. Нервная система человека неотделима от человеческой культуры, которой она и призвана служить» [23, стр. 78]. Деятельность мозга может включать самовознаграждение. В мозгу имеются участки, способные реагировать на опиоидные пептиды (энкефалины, эндорфины), а также на другие «гормоны удовольствия». Синтезом и выделением всех этих веществ сам же мозг и управляет. Установлено, что с помощью этих веществ можно подкреплять те или иные формы поведения. Поэтому мозг в состоянии сам себя вознаграждать за некоторые виды деятельности, которые, по-видимому, предпочтительны ввиду своей полезности для адаптации. «Если именно эта система самопоощрения служит для мозга главным механизмом мотивации, то ясно, что любые методы воздействия на неё извне с целью регулирования её функции могли бы необычайно повысить эффективность работы мозга. Используя такие методы, мы оказались бы в состоянии подключать к решению той или иной задачи все наши умственные и эмоциональные ресурсы. Именно этого... можно добиться с помощью эстетического воспитания» [23, стр. 78]. Выше мы уже говорили об иерархичности созревания мозговых структур. Здесь же следует подчеркнуть, что переработка информации в нашем мозгу тоже организована иерархически. «В нейронных " колонках" сенсорной коры правдоподобный образ действительного мира воссоздаётся иерархической системой нервных клеток. Те, что в основаниях колонок, реагируют на очень простые стимулы; свои сообщения они передают клеткам, способным отвечать на стимулы всё более и более усложнённые. По такого же рода инстанциям проходят и исполнительные решения: они спускаются по длинной командной цепочке, состоящей из всё более и более простых нейронных сервомеханизмов (автоматически регулирующих — от англ. serve)» [23, стр. 78]. И, наконец, работа мозга в самой сути своей ритмична. Этим иерархическим системам приходится интегрировать самую разнородную информацию. Для согласования деятельности элементов этих систем нужен нервный ритм, под контролем которого и объединяется вся необходимая информация. Например, в зрительной системе многообразные сигналы, отражающие различные детали яркости, цвета, пространственной глубины и т. п., должны синхронизироваться, иначе мы не могли бы объединять различные элементы в целостный зрительный образ. Уже хорошо известно, что путём повторения зрительных или слуховых стимулов эти ритмы можно возбуждать или усиливать вплоть до достижения необычных субъективных состояний [23]. Кроме того, ритмичность является одним из основных свойств живой материи. Повсюду в живой и неживой природе распространены колебательные процессы. Океанские приливы и отливы, смена дня и ночи, фаз луны, чередование времен года, периодическое увеличение солнечной активности, цикличность геологических процессов, в том числе периодическая смена суши морем и моря сушей, - всё это разные формы колебательных процессов. Периодические изменения в окружающей среде оказывают глубокое влияние на живую природу и на собственные ритмы живых организмов. В биологии под ритмичностью понимают периодические изменения интенсивности физиологических функций с различными периодами колебаний (от нескольких секунд до года и столетия). Хорошо известны суточные ритмы сна и бодрствования у человека, сезонные ритмы активности и спячки у некоторых млекопитающих (суслики. ежи, медведи) и др. [24, стр. 8-11]. Из вышеприведённой информации ясно, что неритмичному организму труднее адаптироваться к окружающей его среде. Кроме того, у ритмичности, как свойстве человеческого организма, есть особенный, духовный аспект. Протоиерей Зеньковский (православный педагог и учёный, психолог, профессор и декан Парижского Богословского института в 1962 г.), рассматривая вопросы педагогического процесса, педагогической среды, психологии ученика и учителя, систем дошкольного и школьного воспитания с позиций мировоззрения православного учёного, настаивает на том, что, прежде всего, «задача школы требует учёта иерархической структуры человека». «Забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний» [10, стр. 12]. Анализируя основные педагогические течения, он говорит о приоритете воспитания души в целом, выдвигая новое направление педагогической мысли и называя его «педагогическим эмо-ционализмом». Автор говорит о необходимости и важности привития ребёнку привычек активности, радости жизни и любви к людям, инициативы, творческой смелости и сознанию собственной ответственности. При этом он отмечает, что «опыт удачи является главным формирующим элементом характера ребёнка» [10, стр.134]. Зеньковский особенно настаивает на значении воспитания у ребёнка внутренней ритмичности при решении выдвинутых им целей и поставленных задач. «Необычайно трудно помочь ребёнку во второй задаче (социализации - П.Т.)....В сущности, мы можем помочь, если найдем соответствующие выходы для выражения энергии ребёнка, которая накапливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внутри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергии пола в различных, новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берём руду и освобождаем искусственным путём из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила» [стр. 140]. «Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинённость тела ритму уже означает его включённость в духовную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря наличию которого мы иногда можем с лёгкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания» [10, стр. 142]. Поэтому в нашей работе появились ещё две задачи - ритмизация тела (№10), освоение ритма телом и близкая ей задача - ритмизация текста (№ 11). Среда На каждом временном этапе развития организм нуждается в определенном (этим этапом) количестве и качестве информационных сигналов, побуждающих его к активному развитию. Например, для грудного младенца питание исчерпывается грудным молоком; только после года допустима взрослая пища, и то - с определенными ограничениями. Социальные контакты грудничка ограничиваются родственными связями; идеальные потребности - самые скромные: достаточно колыбельных песен мамы, ритмических потешек и гуления. Однако уже ранний дошкольный возраст нуждается в «расширении по всем направлениям»: в большем разнообразии пиши, социальных контактах (обязательно - еще непродолжительное — общение со сверстниками), в большем потоке разнообразных впечатлений о мире. Необходимо помнить, что дети уже при рождении обладают способностью к первичной категоризации [3, стр. 17-19]. Генетическая память хранит возможные образцы не только моделей воспитания, приводящих к жизненному успеху или краху, но и предметов и способов удовлетворения базовых потребностей. Поэтому внимание человека активно и избирательно; оно зависит от степени его психофизиологической зрелости [1, 9, 27]. Из всего многообразия жизненных предложений человек (и ребёнок в том числе) выбирает только то, что ему необходимо на данной ступени развития, отвергая и просто не замечая всё остальное. «Показано, что некоторые особенности окружающей обстановки вызывает у животных адаптивную реакцию - нередко даже без соответствующего прошлого опыта. Своим поведением они реагируют на определённые знаковые стимулы, на которые их сенсорные системы уже «настроены» в процессе эволюции... Чтобы такие адаптивные реакции были возможны, животные должны быть снабжены сенсорными устройствами, приспособленными для восприятия соответствующих стимулов, и системами переработки информации, программирующими нужную реакцию. Тинберген назвал такие перцептивные устройства " врождёнными пусковыми механизмами", а Лоренц - " врождёнными моделями"... Стоит, например, проиграть новорождённому младенцу магнитную запись плача, как разревётся и он сам. Проигрывание с той же громкостью других звуков плача не вызывает» [25, стр. 38-39]. Например, грудничок не отреагирует на «половой» запах взрослого, но запах грудного молока он моментально выделит из множества других. Потому что молоко - это то, что ему сейчас нужнее всего для достижения им жизненного успеха. Тогда как половозрелый взрослый может пропустить мимо своего внимания запах грудного молока, как маловажный, и отреагировать на «половой» запах человека. Работу этих механизмов можно наблюдать на домашних животных. Например, на щенках собак. Слепые щенята не реагируют на запах мяса или рыбы. Но вот щенки подросли, и настаёт момент, когда впервые унюханный запах свежего мяса приводит щенят в дикое возбуждение. И это всё - примеры общебиологического закона. Если в окружающем ребёнка пространстве нет того, что нужно для его развития именно сейчас, он попытается поискать приспособительные варианты замены. Например, когда к малышу редко прикасаются, поглаживают и покачивают его (без чего он не может нормально жить и развиваться), он сам начинает себя трогать, обнимать руками и покачиваться. Другим приспособительным механизмом может быть то, что ребёнок, не находя необходимого в ближайшем окружении, в ответ на неблагоприятную ситуацию, «закроется», перестанет доверять взрослым: слышать их слова, смотреть им в глаза и т. д. В своей работе мне приходилось не раз видеть «закрывшихся» детей. Закрывшихся от поступления извне несвоевременной, ненужной или даже враждебной информации. Часто ребёнку «в процессе разворачивания его возможностей в пространстве жизни» (по меткому выражению В.И. Гарбузова - [5, 6]) приходится сталкиваться с ситуациями ограничения свободы исследовательской деятельности «в рамках безопасности» и в условиях защищенности. Активное стремление делать самому то, что интересно (т.е. по потребностям развития), подавляется. В таких случаях упорство ребёнка в реализации своей «программы» воспринимается взрослыми как агрессия или упрямство. В свою очередь состояние «закрытости» тормозит любое развитие. Для своего «успешного разворачивания в пространстве жизни», для реализации своих жизненных программ ребёнок (и человек вообще) нуждается в информационном обмене со средой. Поэтому, жизнь определяется современной наукой как обмен веществ, энергии и информации. Соответственно живой системой можно назвать ту и только ту, которая имеет возможность и способность обмениваться со средой веществом, энергией и информацией. Живые организмы существуют до тех пор, пока в них поступает вещество, энергия и информация из окружающей среды, со всеми, вытекающими отсюда последствиями. «Все живые системы являются открытыми. Другими словами, они поддерживают стационарное состояние некоторых переменных и препятствуют увеличению энтропии посредством регуляции на входах и выходах. Живые системы на всех уровнях перерабатывают как энергию, так и информацию, которые всегда сопутствуют друг другу. Например: с пищей в организм поступает не только энергия, но и информация, заключенная в молекулярной структуре входящих в состав пищи веществ, а типичная, казалось бы, передача информации - передача кодированных словесных сообщений - осуществляется с помощью энергии звуковых волн» [10, стр. 280]. В книге «Начала кибернетики» А.Я.Лернера читаем: «...классическое представление о мире, состоящем из материи и энергии, должно было уступить место представлению о мире, состоящем из трех составляющих: энергии, материи и информации ибо без информации немыслимы организованные системы (здесь и далее курсив мой. - П. Т.), а наблюдаемые в природе живые организмы (и созданные человеком управляемые системы) представляют собой организованные системы. Более того, эти системы... сохраняют свою организованность со временем, не растрачивая ее, как следовало бы из второго принципа термодинамики. Единственно возможным материалистическим объяснением факта сохранения организованности является непрерывное извлечение из внешнего мира потока информации о происходящих в нем явлениях, о процессах, происходящих в самих системах» [14, стр. 15]. Из вышеприведённого материала следует, что внимание педагога к информационной наполненности обучающей среды должно быть самым, что ни на есть, пристальным. Как известно, наследственная информация реализуется в фенотипе в строгой зависимости от условий проживания организма. Выдающийся русский физиолог, основоположник объективной психологии И. М. Сеченов по этому поводу высказывался довольно категорично: «...организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, и поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него, а так как без последней существование невозможно, то споры о том, что в жизни важнее — среда или самое тело - не имеют ни малейшего смысла» [25, стр. 15]. Известны работы сотрудников лаборатории И. А. Аршавского (Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И. М. Сеченова), доказывающие, что среда начинает влиять на рост и развитие организма сразу же после образования зиготы в материнском организме. «Наши исследования позволили заключить, что во все (здесь и далее подчеркнуто мною. - П. Т.) возрастные периоды, начиная с зиготы, организм является совершенным и зрелым, если его функции адаптивно соответствуют календарному возрасту и специфической среде, с которой он должен взаимодействовать» [1, стр. 105]. В целях успешного взаимодействия со средой растущий организм «заинтересован» получать как можно больше нужной информации, являющейся импульсом к дальнейшему «продвижению», «разворачиванию его возможностей в пространстве жизни». Таким образом, по отношению к ребёнку среда по критерию наполненности (выраженности) может быть информационно избыточной, информационно достаточной, информационно недостаточной, информационно ложной, информационно враждебной. Последние три возможности часто бывают причиной определенных дезадаптации и патологии развития. В психологии существует специальный термин, обозначающий состояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психологической потребности - депривация. Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная, или аффективная, социальная и сенсорная. По степени выраженности депривация может быть полной и частичной. Кроме того, говорят ещё о депривационной ситуации - это такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Удовлетворение любой потребности зависит от двух причин. С одной стороны, человек должен иметь то, чем можно удовлетворить потребность. С другой - он должен уметь воспользоваться этим тем, чем можно удовлетворить потребность. Когда мы говорим об информационной наполненности среды, мы говорим о необходимости «иметь». Когда же мы говорим о депривации, мы говорим о необходимости и «иметь», и «уметь». Итак, одна и та же среда для разных возрастных периодов может быть - по количеству и качеству сигналов, значимых для сохранения стабильности биосистемы и ее развития, - либо достаточной, либо недостаточной, либо избыточной. Понятно, что в этих случаях возможности развития варьируются от нормы до патологии. Причём, окружающее пространство для человека значимо по трём составляющим: физической, социальной и идеальной (пространство культуры). Здесь полезно вспомнить, что современная наука определяет феномен человека следующим образом: «С точки зрения теории информации, человек есть существо, обладающее двумя видами памяти: с одной стороны, консервативной памятью, присущей всем живым существам и представляющей наследственную программу в генах, передаваемую в череде поколений через половые клетки; с другой стороны, коллективной памятью популяции, тоже передаваемой в чреде поколений, но по каналам обучения с использованием письма, речи и т. д.» [26, стр. 4]. Отсюда следует, что, строго говоря, развитие ребёнка вне соответствующего культурного поля невозможно. Все множество характеристик среды по значимости для человека можно выделить в три основные группы: гео-био-климатическую, социальную и идеальную. Под социальной составляющей среды мы будем понимать наличие, количество и качество социальных связей: а) родственных: я - отец, я - мать, я - дедушка, я - бабушка, я - тетя, я - дядя, я - брат, я - сестра и т. д.; б) дружеских: я - друг одного со мною пола, - противоположного со мною пола, - старше меня, - моложе меня, - ровесник, - друг одного со мною пола моложе меня и т. д.; в) профессиональных: контактов, связанных с продуктивной совместной деятельностью различного содержания. Под идеальной составляющей среды мы будем понимать множество характеристик речевого, музыкально-ритмического, эстетико-художественного, мировоззренческого и этического окружения человека. В человеческой истории не было таких сообществ, которые искусственно не создавали бы культурную среду своего обитания. Среди существующих ныне (и существовавших ранее) народов не было и нет таких, которые не обладали бы опытом песенного, танцевального, инструментального музицирования, художественно-прикладного творчества, правил поведения и норм общежития. Отсюда следовало, что если я хотела добиться успеха в работе с Сашей, я должна была наполнить обучающую среду танцевальным, песенным и инструментальным музицированием (задача №12).
|