Общие выводы

Из приведенных данных я хочу сделать четыре общих вывода.

Во-первых, ингрупповой фаворитизм, согласно нашим данным, очень широко распространенный феномен. Он постоянно выявляется в наших исследованиях: дети выражают более позитивное эмоциональное отношение к собственной национальной группе, чем к любой другой национальной группе, во всех возрастах, которые мы изучали.

Во-вторых, данные кросс-национального проекта подтвердили некоторые возрастные тенденции, обнаруженные нами в других исследованиях у детей 6-11 лет. Например, в течение детства британская и испанская национальные идентичности становятся более важными для британских и испанских детей. Также в детские годы возрастает и степень идентификации с британцами и испанцами.

В-третьих, эти общие возрастные тенденции были, однако, выражены в различной степени у различных групп детей, очевидно, как Функция специфической социокультурной ситуации, в которой росли эти дети.

И в-четвертых, найденные нами различия между группами детей обычно становятся более выраженными в юности.

Так, по многим различным измерениям английские дети отличались от шотландских детей; андалусские дети отличались от каталонских; каталонские дети отличались от шотландских, невзирая на то, что обе группы детей растут в сепаратистских регионах многонациональных государств; андалусские дети отличались от английских детей. Другими словами, наблюдается значительная вариабельность развития детей в этой сфере в зависимости от специфического социокультурного контекста, в котором они растут.

Я думаю, что сделанные выводы имеют важное значение для исследований в этой области. Что же касается их теоретического значения, то следует вспомнить, что теоретические объяснения развития идентичности в детском возрасте, предложенные в прошлом, были значительно поляризованы. С одной стороны, это теории когнитивного развития (например, Piaget & Weil 1951, Aboud 1988). Эти теории содержали постулат о том, что развитие идентичности в детском возрасте является следствием изменений более глубоко лежащих когнитивных структур. Некоторые авторы, таким образом, утверждали, что именно изменения, происходящие в способностях ребенка к концептуализации и рассуждению о социальном мире, стимулируют развитие системы идентичности ребенка. Другую сторону представляют теории социализации (например. Spencer 1988, Lloyd & Duveen 1990, Emler, Ohana и Dickinson 1990, Cross 1991, Sheets 1999). В этих теориях, напротив, предполагалось, что развитие идентичности ребенка управляется влияниями окружающей социальной среды, особенно родителями, школьным обучением и средствами массовой информации.

В мои задачи сейчас не входит вдаваться в эти глубокие теоретические проблемы. Здесь достаточно сказать, что, я думаю, оба этих теоретических подхода наивны и слишком упрощают действительность. Я думаю, не может быть возражений против того, что развитие идентичности управляется как изменениями, происходящими с возрастом в способах концептуализации ребенком социального мира, так и социальными влияниями. Например, я думаю, что многие из тех изменений, которые мы наблюдали в возрасте от 6 до 11 лет - следствие возрастания способности ребенка к концептуализации, отражению в понятиях больших социальных групп, и возникновения способности понимать, что эти большие социальные группы содержат внутри себя самые различные типы людей. Я думаю, что именно эти основные когнитивные изменения приводят и к изменениям в степени идентификации с национальной группой, и к изменениям в воспринимаемом разнообразии внутри национальных групп. В то же самое время, одна-

ко я думаю, что направление воздействия, или способ выражения даже этих когнитивно обусловленных изменений у каждого конкретного ребенка модулируется, испытывает влияния со стороны специфического социокультурного окружения, в пределах которого он живет, именно по этой причине мы находим значимые различия в целом ряде параметров развития детей, принадлежащих разным социальным группам.

Короче говоря, я полагаю, что правильной единицей анализа для понимания развития детей в этой сфере является не ребенок сам по себе; также это и не окружающая социальная среда сама по себе. Напротив, правильная единица анализа - это «ребенок-плюс-социокультурный-конткекст». Другими словами, я думаю, что мы должны исследовать когнитивно-развивающегося ребенка как расположенного внутри специфической социальной ниши, которая сама непрерывно изменяется, по мере того, как ребенок растет.

Социальная ниша ребенка изменяется во времени, во-первых, как функция собственного познавательного развития ребенка: когнитивный уровень ребенка и его мотивационное состояние в каждый данный момент времени определяют тип социальной информации, которую ребенок активно ищет в окружающей среде. Во-вторых, социальная ниша ребенка изменяется во времени также и как функция различных видов коммуникации и социальных практик, которые применяются к ребенку в различных возрастах со стороны различных агентов социализации, представленных в конкретном социокультурном контексте ребенка. В-третьих, однако, эти агенты социализации могут оказать свое влияние только в том случае, если когнитивная система ребенка достаточно развита для того, чтобы обратить внимание, отреагировать и усвоить, ассимилировать этот вид влияния. Я полагаю, что только при таком более комплексном подходе к пониманию детского развития мы окажемся способны построить адекватное объяснение развития идентичности у ребенка.

Обнаружение нами значительной вариабельности детского развития в этой области имеет также другой важной смысл: это означает, что следует быть очень осторожными с переносом результатов, которые получены в одном социо-культурном контексте на развитие детей, живущих в рамках другого контекста. Напротив, наши данные предполагают необходимость изучить развитие детей в широком спектре различных культур, чтобы увидеть, как специфика этих раз личных культур влияет на когнитивно развивающегося ребенка. Это означает, конечно, что объем исследования становится значительно шире, чем мы первоначально предполагали, и нужны дальнейшие кросс-культурные исследования, если мы хотим оценить спектр вариативности развития, которое возможно в этой сфере…

Литература

1. Aboud, F. (1988). Children and Prejudice. Oxford: Blackwell.

2. Anderson, В. (1983). Imagined Communities. London: Verso.

3. Barrett, M., Wilson, H. & Lyons, E. (1999). Self-categorization theory and the development of national identity in English children. Poster presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, New Mexico, USA, April 1999.

4. Billig, M. (1995). Banal Nationalism. London: Sage.

5. Burke, P. & Reitzes, D. (1991). An identity theory approach to commitment. Social Psychology Quarterly, 54, 239-251.

6. Connor, W. (1978). A nation is a nation, is a state, is an ethnic group, is a... Ethnic and Racial Studies, 1, 378-400.

7. Crocker, J. & Luhtanen, R. (1990). Collective self-esteem and ingroup bias. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 60-67.

8. Cross, W.E. (1991). Shades of Black. Philadelphia: Temple University Press.

9. Emler, N. Ohana, J. & Dickinson, J. (1990). Children's representations of social relations. In G. Duveen & B. Lloyd (eds), Social Representations and the Devel opment of Knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

10. Gecas, V. (1991). The self-concept as a basis for a theory of motivation. In j Howard & P. Callero (eds), The Self-Society Dynamic: Cognition, Emotion and Action. Cambridge: Cambridge University Press.

11. Gellner, E. (1983). Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell.

12. Hogg, M.A. & Abrams, D. (1988). Social Identifications: A Social Psychology of Intergroup Relations and Group Processes. London: Routledge.

13. Horowitz, D. (1985). Ethnic Groups in Conflict. Berkeley: University of California Press.

14. Lloyd, B. & Duveen, G. (1990). A semiotic analysis of the development of social representations of gender. In G. Duveen & B. Lloyd (eds), Social Representations and the Development of Knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

15. Luhtanen, R. & Crocker. J. (1992). A collective self-esteem scale: self-evaluation of one's social identity. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 302-318.

16. Piaget, J. & Weil, A.M. (1951). The development in children of the idea of the homeland and of relations to other countries. International Social Science Journal, 3, 561-578.

17. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the Self. New York: Basic Books.

18. Sheets, R.H. (1999). Human development and ethnic identity. In R.H. Sheets & E.R. Hollins (eds), Racial and Ethnic Identity in School Practices. Mahwah, NJ: Erlbaum.

19. Smith, A.D. (1986). The Ethnic Origins of Nations. Oxford: Blackwetl.

20. Smith, A.D. (1991). National Identity. Harmondsworth: Penguin.

21. Spencer, M.B. (1988). Self-concept development. In D.T. Slaughter (ed), Perspectives in Black Child Development. San Francisco: Jossey-Bass.

22. Stryker, S. & Serpe, R. (1982). Commitment, identity salience and role behavior: theory and research example. In W. Ickes & E.S. Knowles (eds), Personality, Roles and Social Behavior. New York: Springer Verlag.

23. Tajfel, H. & Turner, J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. In S. Worchel & W.G. Austin (eds), Psychology of Intergroup Relations. Chicago: Nelson-Hall/

24. Trew, K. & Benson, D.E. (1996). Dimensions of social identity in Northern Ireland. In G. Breakwell & E. Lyons (eds), Changing European Identities: Social Psychological Analyses of Social Change. Oxford: Butterworth-Heinemann.

25. Wilson, H. (1998). The Development of National Identity in 5 to 11 Year Old English Schoolchildren. Unpublished PhD Thesis, University of Surrey.

26. Wilson, H. & Barrett, M. (1996). The development of national identity in children: a study to investigate the relationship between child and parental attitudes. Poster presented at the British Psychological Society Developmental Section Annual Conference, Oxford, September 1996.