Влияние окружающей среды 2 страница

Генотип можно рассматривать в качестве посредника между родом и индивидом. В нем отражается история рода; история индивида только повторяет ее основные черты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез есть повторение филогенеза. Теория эта порождена морфологическим сходст­вом, существующим между этапами развития эмбриона и живот­ными формами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюцией вида. Некоторые психологи верят в возможность применения этой теории к индивидуальному развитию, связывая его с эволюцией человеческой цивилиза­ции. Таким путем они объясняют сходство между формами поведения ребенка на следующих друг за другом этапах разви­тия и последовательностью видов практической деятельности или верований, которые имели место в истории общества.

Военные игры ребенка, например изобретение или, точнее, открытие им вновь лука и стрел, являются как бы реминисцен­цией прошлых эпох. Так же объясняется и так называемое ма­гическое мышление, т. е. вера в могущество воли над вещами и событиями, непосредственное или опосредствованное образа­ми или формулами. В своем психоанализе Фрейд отводит боль­шое место такому возрождению атавистических мыслей. По Фрейду, игры, связанные с воображением, сказки, которые любит ребенок, мечты взрослого, некоторые из его эстетических тво­рений означают возврат к мифической форме, которой выража­ли себя древнейшие цивилизации и которую якобы используют в настоящее время наши отвергнутые желания, чтобы проявить-

А. Валлон. Факторы психического развития ребенка 49

ся в скрытом виде. Получается, что ситуации, принадлежащие ранним эпохам в истории человечества, против которых народы с позиции норм нравственности не переставали вести борьбу, продолжают жить в отдельном человеке.

Даже на своей собственной почве, т. е. в отношении эмбрио­генеза, концепция отождествления онто- и филогенеза вызы­вала возражения. Впрочем, такое отождествление не является необходимым аргументом для обоснования трансформизма. Почему бы изменения, которые влекут за собой переход от од­ного вида к другому, не могли оказывать такого же влияния на этапы роста, как и на характерные черты взрослого животно­го? Почему бы более важная необходимость реализовать новый тип организации не могла бы в известной степени перекрывать повторение прошлого? По крайней мере мы располагаем здесь точными данными — сравнением форм между собой и поряд­ком их последовательности.

В плане психогенеза, наоборот, онто-, филогенетический параллелизм не только лишен объективных критериев, но со­держит в себе непреодолимые противоречия. Если бы прототи­пом этапов умственной жизни ребенка являлись ступени цивили­зации, то связь моментов, соответствующих друг другу в обоих случаях, выражалась бы в материальной структуре, особенно­сти которой можно было бы точно определять как для индиви­да, так и для рода. Психологическое различие между индиви­дами, принадлежащими к различным уровням цивилизации, измерялось бы числом поколений, располагающихся между этими уровнями, т. е. интервал оказался бы непреодолимым не только для них самих, но и для большей или меньшей части последующих поколений. Однако опыт показывает, что если различие между двумя уже сформировавшимися в различных цивилизациях взрослыми порой оказывается неустранимым, то маленькие дети легко поддаются влиянию культуры и сре­ды, в условиях которой они воспитываются.

Впрочем, в отличие от эмбриональных форм, являющихся объектом наблюдения, утверждение о существовании структур, отвечающих идеологическим системам, недоказуемо и, более того, не может быть вообще поддержано. Как показывают дан­ные современной психологии, умственную деятельность нельзя

ЧАСТЬ П. Факторы психического развития

объяснить, если разложить психические операции на элементы, каждый из которых имел бы в своей основе отдельный орган или сочетание отдельных органических элементов. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специальных цент­ров, включающих деятельности различных уровней и имеющих­ся только у человека. Но она никоим образом не преформирова-на в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система опре­деляется средой. Впрочем, у одного и того же индивида может быть несколько таких систем, и тогда, с психологической точ­ки зрения, между ними существуют самые различные отноше­ния: они могут быть совершенно равноправными или одна из них может преобладать над другими; в последнем случае лишь она одна непосредственно связана с намерениями и мыслями индивида. Наконец, одинаковые высказывания могут служить выражением психических деятельностей разных уровней, в соответствии с условиями, предрасположениями или умствен­ными возможностями субъекта, а также в зависимости от воз­раста ребенка.

Нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих сред­ствах и содержании, от внешних условий, от ситуации, от сре­ды. Это еще один аргумент против уподобления психического развития эмбриональному, которое, в противоположность пси­хическому, носит внутренний характер и совершается под вли­янием одних только органических факторов. Сходство, обнару­живаемое между различными суждениями или мыслительны­ми операциями ребенка и так называемых первобытных людей, быть может, объясняется сходством ситуаций, впрочем, очень относительным. Средой предопределяется использование тех или иных инструментов и техники, которые так срослись с прак­тической деятельностью, с требованиями нашей повседневной жизни, что мы часто даже не замечаем их существования. Ре­бенок же овладевает ими лишь постепенно. Следовательно, в каждом из последующих возрастов он находится в положении тех, для кого эта техника как бы еще не существует, подобно тому как она в той или иной степени не существовала у так на­зываемых первобытных людей.

А. Валлон. Факторы психического развития ребенка 51

Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваиваемых при помощи речи, не требует особых интеллектуальных способно­стей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не заканчивается вплоть до послед­них лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимос­ти от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в истории. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристоте­лю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых за­висит наше повседневное понимание мира. Постепенно совер­шается подъем к менее понятному, а у Платона иногда до гра­ни непонятного: разве это уже не дает известной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними философами и современными уче­ными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые при­надлежат образу жизни и техническим средствам эпохи.

Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает техника, кото­рой он еще не умеет пользоваться; у первобытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии прошлого, а потому, что оно позволяет нам вы­явить значение техники для развития интеллекта. Таким обра­зом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или, по крайней мере, первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рискуем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным человеком, который находится в плену укоре­нившейся системы умственных привычек и верований?

Поскольку психологическое развитие ребенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами,

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внут­ренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обусловленную ростом органов. Так, из яйца возни­кают содержащиеся в нем в потенциальном, невидимом состоя­нии структуры будущих организмов. В их дифференциации решающую роль стимуляторов и регуляторов играют тела со сравнительно простой химической структурой. Это гормоны, секреция эндокринных желез. Обладая строгой специфичнос­тью и взаимодействуя с остальными, каждый из гормонов кон­тролирует появление и развитие той или иной ткани. Их по­следовательное участие чрезвычайно точно отвечает потребно­стям роста. Помимо своей морфогенной роли они обладают избирательным воздействием на физиологические и психичес­кие функции. Это дало основание Монакову считать их мате­риальным субстратом инстинктов.

Действительно, гормоны, вероятно, оказывают значитель­ное влияние на сомато-психические корреляции. Примером может служить секрет желез половых органов, лежащий в ос­нове физических и психических изменений, известных под на­званием половой зрелости. Преобладанием тех или иных гор­монов объясняют различия в физическом строении тела и пси­хофизиологических особенностях темперамента, выступающих нередко как опора при классификации характеров и психичес­ких заболеваний. Такие исследования на ребенке представля­ют двоякий интерес. Прежде всего в ходе его развития важно установить знаки — предвестники, зарождающиеся особенно­сти и, по мере возможности, причины возникновения типа, ко­торый ребенок реализует позже. Затем следует посмотреть, не сближаются ли этапы роста ребенка, сопровождающиеся зна­чительными изменениями в относительных пропорциях голо­вы, туловища, конечностей, их частей и сегментов, с различны­ми биотипами, которым последовательно соответствовали бы разнообразные виды его поведения.

Между ростом частей тела и их деятельностью, во всяком случае, существует связь. Однако она может иметь отрицатель­ный смысл. Иногда это связь положительная, т. е. размеры и подвижность какой-то одной области, например, проксималь­ной или дистальной части конечности, возрастают одновремен-

А Валлон. Факторы психического развития ребенка 53

но. Это объясняется трофической согласованностью между периферическими и центральными органами, выполняющими одну и ту же функцию: межсуставным и мышечным аппаратом, с одной стороны, и нервными центрами — с другой. Или, наобо­рот, быстрое развитие какого-либо органа влечет за собой более или менее длительное нарушение его функции. Хорошо извес­тен пример ломки голоса в период наступления половой зре­лости: голос становится битональным и незвучным, так как изменение органа временно нарушает сложившиеся автоматиз­мы. В первом случае речь шла о грубой элементарной способнос­ти, находящейся как бы в потенциальном состоянии, во втором — о сложных операциях, уже сложившихся в систему, осуществ­лению которой препятствует изменение их аппарата. Противо­положность этих двух результатов объясняется различием их функциональных уровней.

Много споров вызывает вопрос о соотношении внутренних и внешних факторов, когда речь идет о специфически психи­ческих видах деятельности, органическая основа которых не ясна. Непосредственные попытки объяснения состоят здесь в том, что между наблюдаемыми фактами устанавливается поря­док, причем их последовательность выдается за причинную связь между ними. Таковы реакции грудного ребенка, воспри­нимаемые как материал, из которого разовьются в результате последовательных комбинаций и адаптации будущие процес­сы психической жизни. Впрочем, часто бывает, что этот вывод делается скорее в силу самой потребности объяснения, чем на основе результатов точного наблюдения фактов. Так, во време­на, когда сложные психические акты казались непосредствен­но сводимыми к ощущениям, вопрос о различии их у ребенка и взрослого даже не ставился, хотя это различие очевидно. Те­перь, когда стало общепринятым представление о психике как об особой деятельности, на место ощущений подставляются Двигательные схемы, причем последние продолжают рассмат­риваться как образования, остающиеся неизменными на всех этапах психического развития, в то время как в действительно­сти прогрессивные интеграции изменяют не только внешнее проявление и нервные механизмы двигательных актов, но так­же их функциональные связи и практическое значение.

Ч А СТЬII. Факторы психического развития

Эта интеграция является условием, но не может быть след­ствием психомоторного развития. Встает вопрос, каково же дей­ствительное отношение между вызреванием и функциональным обучением. Конечно, объяснять всякое отмеченное продвиже­ние в развитии ссылкой на вызревание соответствующих орга­нов значило бы возродить в новой форме старые объяснения, которые сводились к выведению наблюдаемого эффекта из допущения наличия соответствующего ему носителя. Но оспа­ривать a priori, как это сделал недавно Пиаже в своей книге «Воз­никновение интеллекта у ребенка», что необходимое условие появления в ходе психического развития новых видов деятель­ности состоит в функциональном пробуждении вызревших орга­нических структур, значит смешивать изучение глубоких усло­вий, лежащих в основе психической жизни, с простым, хотя и богатым и искусным описанием.

Бесспорно то, что, прежде чем говорить о функциональном созревании, следует доказать его существование. Этим вопро­сом уже занимались многие авторы. Опыты, проводившиеся как над молодыми животными, так и над маленькими детьми, дали сходные результаты. Были взяты две группы испытуемых. Одну из них специально тренировали, а вторую — нет. Разни­ца в выполнении быстро исчезала, как только функция дости­гала зрелости и устранялась разница во внешних условиях. Функциональный уровень, приобретаемый первой группой по истечении нескольких недель, достигался испытуемыми второй группы за несколько дней. Это доказывает, что возраст вносит больше, чем упражнение. Вместо групп достаточно многочислен­ных, чтобы можно было уравнять влияние индивидуальных раз­личий, Гезелл сравнивал между собой двух гомозиготных близ­нецов, т. е. два существа, максимально сходные между собой. Первый из близнецов упражнялся в поднимании по лестнице начиная с 46 недель, другой только с 53 недель; за две недели второй близнец догнал своего брата. Разумеется, изучались всегда естественные действия, например, умение брать еду, хо­дить, хватать, говорить, приобретение которых неизбежно для всякого нормального индивида, живущего в нормальных усло­виях. Несомненно то, что для овладения этими действиями не­обходимо наличие стимулов и соответствующих обстоятельств,

А- Валлон. Факторы психического развития ребенка 55

но воздействие их становится по-настоящему действенным лишь тогда, когда биологические условия данной функции достигают необходимой зрелости.

Когда же происходит овладение деятельностями, носящими более искусственный характер, т. е. такими, которые появляют­ся в развитии лишь под влиянием специальных обстоятельств, то в этом случае, хотя адекватные функциональные органичес­кие условия не становятся менее необходимыми, главную роль начинает играть обучение. Общим законом является то, что дей­ствия, которые по своей форме, степени и последовательности не могут заметным образом измениться под влиянием упраж­нения, относятся к примитивным реакциям. Они входят в чис­ло наследственно обусловленных, и основным условием их су­ществования является функциональное созревание. И наобо­рот, то, что может развиваться и видоизменяться, есть более высокая комбинированная деятельность, в которой проявля­ются индивидуальные способности адаптации, инициативы и изобретательности.

Всякий взрослый человек располагает видами деятельнос­ти, при помощи которых он может избежать ограничений, на­вязываемых непосредственными влияниями. Внешним обсто­ятельствам он может противопоставить мир мотивов, которые являются внутренним регулятором его поведения. Исходя из этого, следует уже с самого начала предположить, что человек имеет более сложную психобиологическую природу, чем дру­гие виды. Напротив, ребенок долго остается безоружным перед самыми элементарными жизненными нуждами, и поэтому ре­шающее значение для него имеют возможности обучения, ко­торые он должен найти во внешней среде. Таким образом, име­ется обратное отношение между богатствами вооруженности и степенью завершенности отдельных возможностей. Чем боль­ше число возможностей, тем больше их неопределенность, чем больше неопределенность, тем шире возможности прогресса. Функция, которой остается только найти свою формулу, не может далее приспосабливаться к различным обстоятельствам. Беспомощность существа в момент рождения, недостаточная зрелость его органов и неспособность жить самостоятельно возрастают в случаях преждевременного появления на свет

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

(prematuration). Самым поразительным из них является пример кенгуру, у которых детеныш покидает чрево матери и помеща­ется в сумке на ее животе, где он находится до тех пор, пока не окажется в состоянии наконец встретиться с суровой действи­тельностью внешнего мира. Преждевременное рождение для не­которых видов млекопитающих является нормой и, по-видимо­му, возрастает по мере роста эволюционного ряда. Она достига­ет своего наиболее высокого уровня у человека, но при этом происходит изменение порядка доступных ему средств, что со­ставляет предпосылку для совершенно новой ориентировки.

В то время как молодое животное иногда при помощи приме­ра и некоторого принуждения со стороны матери непосредствен­но приспосабливает свои реакции к внешнему миру, ребенок в течение месяцев и лет остается неспособным удовлетворять свои потребности без посторонней помощи. Следовательно, един­ственным инструментом ребенка является то, что ставит его в определенные отношения с окружающими, — его реакции, вы­зывающие у окружающих желаемые им действия. С первых же дней и недель формируются связи, создающие основу отноше­ний между индивидами. Функции выражения надолго предше­ствуют функциям реализации. Предшествуя собственно речи, они первые накладывают свой отпечаток на человека — живот­ное прежде всего социальное.

Л. С. Выготский

ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА¹

Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольни­ка, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее; второй вопрос — какую роль эта деятельность

Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. Герцена. // Вопро­сы психологии. № 6, 1966.

Л С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка _____57

играет в развитии, что означает игра как форма развития ре­бенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте?

Мне кажется, что, с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в извест­ном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.

Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы зна­ем, что определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит ребенку, не является правильным определением по двум причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые ребенку могут приносить гораз­до больше острых переживаний удовольствия, чем игра.

Принцип удовольствия одинаково относится, например, к процессу сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удо­вольствие сосать соску, даже когда он не насыщается.

С другой стороны, мы знаем игры, в которых самый процесс деятельности еще не доставляет удовольствия, — игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного воз­раста и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным; это, например, так называемые спортивные игры (спортивными играми являются игры не только физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка.

Таким образом, определение игры по признаку удовольст­вия, конечно, не может считаться правильным.

Однако мне кажется, что отказываться от подхода к пробле­ме игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потреб­ности ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его стремления — это значило бы страшно интеллектуализиро-вать игру. Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой проблемы.

Я склонен придать этому вопросу даже более общее значе­ние и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий яв­ляется игнорирование потребностей ребенка — понимая их в Широком смысле, начиная с влечений и кончая интересом как

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

потребностью интеллектуального характера, — короче говоря, игнорирование всего того, что можно объединить под именем побуждений и мотивов деятельности. Мы часто объясняем раз­витие ребенка развитием его интеллектуальных функций, т. е. перед нами всякий ребенок предстоит как теоретическое суще­ство, которое в зависимости от большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной сту­пени на другую.

Не учитываются потребности, влечения ребенка, побужде­ния, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов.

По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возраст­ной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности.

То, что является величайшей ценностью для младенца, почти перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызре­вание новых потребностей, новых мотивов деятельности, ко­нечно, должно быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и что без понимания свое­образия этих побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра.

В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребнос­ти, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключа­ются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непо­средственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; ни­кто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сде­лать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне ка­жется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызре­вания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не име-

JI. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка 59

ли бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно разви­тыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сфе­ры, игра не развивается.

Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются не­реализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые не­медленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, со­храняется тенденция раннего возраста к немедленной реализа­ции желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосу­ществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возра­ста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, сможет броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же это послушный ребенок, при­выкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать пред­ложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосред­ственного желания.

В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают свое­образные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребнос­тей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устра­няющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых жела­ний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутству­ет в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует

60____________________ ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

у животного и которое представляет специфическую челове­ческую форму деятельности сознания; как все функции созна­ния, оно возникает первоначально в действии. Старую форму­лу, что детская игра есть воображение в действии, можно пере­вернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия.

Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее ребенка играть, было действительно просто аффективным по­буждением того же рода, как у ребенка младенческого возраста при сосании соски.

Трудно допустить, чтобы удовольствие от дошкольной игры было обусловлено таким же аффективным механизмом, как простое сосание соски. Это ни с чем не вяжется с точки зрения развития дошкольника.

Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться на пролетке — это желание не удовлетворилось сей­час, ребенок пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тен­денции. Возьмем ребенка, страдающего комплексом малоцен-ности, микроцефала, например; он не мог быть в детском кол­лективе — его так задразнили, что он стал бить все зеркала и стекла, где было его изображение. В этом глубокое отличие от раннего возраста; там при отдельном явлении (в конкретной ситуации), например, каждый раз, когда дразнят, возникает отдельная аффективная реакция, еще не обобщенная. В дошколь­ном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от настоящей конкретной ситуации, так-как отношение аффективное связано со смыслом явления, по­тому он все время проявляет и комплекс малоценности.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аф­фективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обоб­щает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.).

Jl. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка 61

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не созна­вая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Вообще надо ска­зать, что область мотивов, действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступ­ной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное.

Теперь оставим на несколько минут вопрос относительно аффективной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то предпосылку, и посмотрим, как развертывается сама игровая деятельность.

Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятель­ности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

Эта мысль не нова в том смысле, что наличие игры с мни­мой ситуацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из групп игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение второстепенного признака. Мнимая ситуация не явля­лась в представлении старых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой, раз только одна определенная груп­па игры характеризовалась этим признаком.

Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуали-стического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она пре­вращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфи­ческого для игры и представляем себе ребенка как неудавше­гося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бу­маге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажет­ся, никогда не является символическим действием в собствен­ном смысле этого слова.