Января 1922 года

Д-р Штайнер: Здесь поступило некоторое количество вопросов, вероятно, я могу коснуться прежде всего их. Если имеются ещё, мы сможем ещё собраться для такой же дискуссии.

К первому вопросу:

Конечно, можно думать, что продление преподавания отдельного предмета на более долгое время - имеет свои теневые стороны, и ведь, не возразить, что это - трудно, на протяжении длительного времени концентрировать внимание ребёнка на одном предмете. Многое против такого расширения занятий по одному предмету на более длинный временной регион - также кажется общепризнанным новейшим теоретическим педагогическим воззрениям. Всё же нужно решиться проводить такой метод в Вальдорфской школе. Речь идёт о том, что именно результаты новейшего, более экспериментально-психологического исследования, которое и вызывает такие, основывающиеся на нём воззрения - не согласуются с собственно человеческим, с более глубоким человеческим.

Почему мы всё же, собственно, психологически экспериментируем? Я совсем не хочу возражать против экспериментальной психологии, поскольку она в своей области правомерна, и в известных границах я эту правомерность хочу с удовольствием признать, но я должен поставить вопрос: Почему мы вообще экспериментируем в новейшее время с душевным?

Мы экспериментируем в основном с душевным, поскольку мы в ходе развития человечества однажды пришли к тому, что больше невозможно перебросить никакого моста, совершенно никакого непосредственно элементарного моста уже не перебросить от души к душе. Мы уже не имеем первоначального воззрения - что в сию минуту требуется ребёнку, устал ли он и тому подобное, и знание, которого мы уж больше не имеем - ни во всей духовной современности, ни от человека к человеку, мы пытаемся приобрести внешним образом. Мы спрашиваем: как устаёт ребёнок, занимаясь тем или иным некоторое время? Мы делаем статистические выкладки и тому подобное. Как сказано, все эти мероприятия, эти методы мы в известной мере изобретаем, чтобы непрямым образом узнать о человеке то, что прямым образом мы уже узнать не можем.

И для того, кто должен смотреть на это прямое отношение души учителя к детской душе, это - нечто иное, значительно большей важности, чем вопрос - не слишком ли долго длится занятие детей по предмету, не слишком ли сильно принимается в расчет внимание. Если я правильно понял вопрос, то спросивший мог думать, что благодаря тому, что занятия варьируют, чтобы за относительно более короткое время добиться отклонения внимания на что-либо другое, будет нечто достигнуто. Да, конечно, этим - тоже нечто достигается, против этого не возразишь. Но жизненные вещи не должны вычисляться математически, должна быть возможность путем известной интуиции решать, является ли достигнутое таким образом - ценным для общего развития человека, или, благодаря этому - потерянным. Если на протяжении двух часов занимаются одним предметом, это, конечно, не так, как если бы занимались один час одним предметом и второй час - другим, или даже ещё более короткое время занимались бы этими вещами. Но, несмотря на то, что ребёнок в известной мере устаёт и нужно принимать во внимание эту усталость, это - для общего развития лучше, чем искусственно обрывать экономичное ознакомление его с каким-либо материалом и в последующее время наполнять его душу чем-то другим.

То, чему в Вальдорфской школе должна придаваться наибольшая цена, это, ведь, преподавание и воспитание экономичным образом, душевно-экономичным образом. И если организовать вещи таким образом, чтобы фактически через всё время проходила главная линия, скажем, прорабатывая что-либо на протяжении двух часов, позволяют идти главной линии, на которой - без усталости, или, по крайней мере без особенно сильной усталости можно было бы удерживать внимание и затем противостоять возможности уставать тем, что, в известной мере, позволить параллельно главной теме идти тому, что эту главную тему варьирует - всё это, ведь даётся настоящему воспитателю из ощущения -, этим достигают больше, чем когда организуют занятия с другой точки зрения и пожинают плоды этой другой точки зрения.

В теоретическом плане, естественно, можно высказываться за и против этих вещей, но это должно делаться вовсе не из пристрастия к той или иной теории, но лишь ради ответа на вопрос: что лучше для общего развития человека?

При этом учитывается ещё кое-что. Это верно, ребёнок известным образом устает, если он долгое время концентрируется на одном предмете. Но сегодня, в сущности, так мало имеется воззрений на здоровые и болезненные склонности человеческого существа, что это вообще считают ошибкой, когда ребёнок устаёт в известном направлении. Усталость, несомненно, является чем-то так же здоровым, как и свежее состояние. Жизнь идёт в ритмах, и речь идёт вовсе не о том, чтобы заниматься ребёнком полчаса, а затем - чем внутренняя усталость вовсе ещё не снимается - дать ему минут пять отдохнуть и затем впихивать ему что-то другое. Этим создается чистая иллюзия того, что учитывается усталость. В действительности - усталость совсем не учитывается, но только в утомлённую душу изливают нечто другое, вместо того, чтобы дать отзвучать тому, что органически связано с этой усталостью, от чего именно эта усталость происходит.

Короче, нужно войти уже в более глубокие подосновы души, чем это сегодня часто является привычным, чтобы увидеть, что метод более длительной концентрации на одной и той же вещи - более ценен для общего развития человека.

Несомненно можно, как я сказал, получить из известных теорий мнение, что вариация объекта даёт некоторую пользу, но с известной точки зрения из жизни уже должен исключаться абсолютный идеал. Абсолютный идеал не позволяет в жизни ничему осуществиться и речь всегда лишь о следующем: Что является относительно лучшим? И здесь мы видим именно то, что при коротких, согласно поурочному плану, проработках отдельных предметов мы абсолютно не в состоянии дать детям что-либо, достаточно глубоко связанное со всей их духовной, душевной и телесной организацией.

Я могу, пожалуй, прибавить к этому следующее: если бы, к примеру, целая толпа скучных учителей осудила бы школу в смысле тех максим, которые я пытаюсь обсуждать в этих докладах, тогда они должны были бы, совершенно несомненно, организовать занятия в более мелких временных отрезках. Это зависит несомненно от того, что нужно отметить: со скучными учителями - это лучше, позволить преподавать в коротких временных отрезках; но с учителями, которые действуют на учеников возбуждающе, несомненно, расширенные занятия - более плодотворны.

Вы видите, для меня особенно важно - не становиться фанатичным в каком-либо направлении, но - всегда учитывать обстоятельства. Конечно, это ставит задачу: для хорошего преподавания - выбирать именно не скучных учителей.

Ко второму вопросу:

Может быть, можно привести много оснований тому, что эвритмия является перенесением одного вида выражения на другой, а не новым видом выражения; но в художественном и во всём том, где принимается во внимание художественное в жизни, речь идёт о том, чтобы всё же принимать во внимание как, а не что. Для моего ощущения, к примеру, это не имеет никакого ясного смысла, когда говорят: пластика, музыка, речь, ритм и так далее - являются средствами выражения, и это идея, которая всё выражает. Я думаю, никогда нельзя поступать таким образом, приходя к абстракции, если хотят иметь дело с жизнью. Конечно, можно, если хотят абстрагироваться - хотят абстрактным образом идти к единству, искать различные виды, выражающие это единство; но в жизни различные виды, выражающие одну вещь - всегда являются чем-то новым, чем-то иным. Это так, как если бы, к примеру, в смысле учения Гете о метаморфозе окрашенный цветочный лепесток в абстрактном единстве является тем же самым, что и зеленый лист. Одно является метаморфозой другого. Но всё же, с другой точки зрения, одно является, опять-таки, чем-то совершенно иным, чем другое. И является ли эвритмия новым видом выражения, или является перенесением одного вида выражения на другой, прийти к этому, по существу, невозможно. К чему можно прийти - это следующее: в ходе развития человечества мы приходим в устной речи, а также аналогичным образом, хотя это и менее заметно - также и в пении к тому, что звук, речь и пение всё больше концентрируются, чтобы быть средством выражения для того, что действует через голову человека.

Конечно, я сказал бы - это опять-таки высказано радикально, но всё же это с известной точки зрения - верно. Целостный человек сегодня уже больше не постигаем через то, что может выражаться речью. Речь ориентируется на мысль, в новейшее время она у всех народов приняла нечто мысленное. Из-за этого через обычную звуковую речь выражается то, что человек открывает из своего эгоизма. Эвритмия идёт опять-таки назад, именно к волеобразному элементу и, благодаря этому, к полному, завершённому человеку. Через эвритмию приходит то, что человек открывает, вчленяясь в весь макрокосмос. И в то время, как в известной древности жестовое, мимическое, именно когда человек чувствовал себя художественно возбужденным - всегда связывалось со словом, так что в известных праязыках для " слова" и " жеста" имелось вообще лишь единственное слово, так что слово и жест совсем не были разделены, сегодня - слово и жест далеки друг от друга. И поэтому сегодня имеется правомерная потребность снова привести человеческое выражение к тому, чтобы оно являлось выражением полного человека, к чему-то такому, где снова примешивается волеобразное и благодаря этому - макрокосмическое.

Это - то, что, я думаю, должно быть принято во внимание, так как мне вообще кажется, что сегодня слишком много теоретизируют обо всех вещах; в то время, как именно сегодня настоятельно необходимо видеть практические стороны жизни.

Тот, кто непредвзято рассматривает человеческое бытие с этой точки зрения, знает, что для всего имеется да и нет. Все можно доказать и опровергнуть. Так что, в конце концов, придают цену не доказательству и опровержению, не определению и различию, но импульсирующему, тому, что действительно даёт жизнь. Вы можете думать о постановке такого утверждения, что Вам угодно, мои уважаемые слушатели, но антропософское исследование даёт именно взгляд на развитие человечества, и человечество имеет тенденцию к тому, чтобы рассудочный, интеллектуалистический элемент - всё же преодолеть и приблизиться более к душевному, к жизни, которая протекает не в определениях, а в формообразованиях, в обликах.

Поэтому всегда обстоит так, что можно сказать: в конце концов это безразлично, является ли эвритмия перенесением одного модуса в другой, или же усматривать в ней некий новый модус. Это представляется мне столь же маловажным, как и следующее: когда я прибыл в Венский университет, там профессора должны были получать титул, очень высокий титул, они назывались " надворными советниками". Прибывая затем в Германию, они именовались " тайными советниками". Этим различиям придают известную цену. Но для меня было важно - видеть человека, и для меня было совершенно всё равно, какую он носит виньетку. И почти так же - простите, я не хочу сказать ничего плохого - мне кажется, происходит почти то же самое, когда философски определяют и различают перенесение одного модуса на другой или, или, я даже не знаю, как сказать - понятие нового модуса.

К третьему вопросу:

Мне не вполне ясно, что должен означать этот вопрос, но я думаю, это можно понять из одного известного нюанса евангелического сознания. Дело в том, что дисциплина, как я уже говорил, всё же лучше всего поддерживается благодаря тому, что ей позволяют возникать между прочими школьными делами. Я ведь уже упоминал, как в Вальдорфской школе в ходе последних более чем двух лет дисциплина чрезвычайным образом улучшилась. Я приводил симптомы этого улучшения. Кое-кому могло бы показаться, что из известной собственной склонности к этому " sense of sin" (" чувство греховности" (англ.)) могло бы иметь место стремление также и у ребёнка ожидать нечто в этом роде, когда ребёнку что-то такое преподносят. Но именно это - мы хотим теперь действительно без религиозных предрассудков внимательно взглянуть на это - именно это обучение такому пониманию греха изливало бы в душу ребёнка нечто, что потом оставалось бы на протяжении всей жизни как известная неуверенность в жизни. Я сказал бы, если мне хочется выразиться психоаналитически, мы создали бы скрытую душевную провинцию, которая в действительной жизни создавала бы род вакуума, род душевной провинции, которая в известной мере всегда имеет в себе пустоту и означает слабость по сравнению с энергичной хваткой в жизни.

Если я правильно понял вопрос, я могу именно так на это ответить.

К четвертому вопросу:

Я думаю, что на этот вопрос дан ответ тем, что я говорил в первой части моего доклада сегодня утром. Нельзя сказать в общем, что мальчики в этом возрасте проделывают другой кризис, чем тот, о котором шла речь сегодня утром. Это было бы слишком подробным градуированием жизни ребёнка в этом возрасте, если бы говорилось о становлении турбулентностей в этом возрасте у всех мальчиков. В этом отношении, вероятно, имеется много заблуждений. Если именно то преобразование, о котором я сегодня утром говорил, не проводится правильным образом учителем или воспитателем, тогда дети - не только мальчики, но и девочки - становятся действительно очень турбулентными; они действительно становятся некоторым образом беспокойными, внутренне недовольными, так что с ними справиться тяжело.

То, что совершается в этом возрасте - очень различно в соответствии с темпераментом детей, но тем не менее должно приниматься во внимание. Если это принять во внимание, тогда такие утверждения, как они стоят в первом предложении, в этой всеобщности - делать нельзя, и можно также сказать ещё точнее: дети в своем общем развитии остаются без руководства, так что они становятся недовольными, неустойчивыми и тому подобное, если особый поворот между девятым и десятым годами жизни не принимается правильным образом во внимание. Но этот поворот при всех обстоятельствах должен быть принят во внимание соответствующим учителем и воспитателем.

К пятому вопросу:

Это - совершенно верно, и я думаю, что далее не надо ничего иного, как только просто подтвердить этот вопрос. Естественно, в воспитании и обучении требуется известный такт в отношении того, что во время между десятым и двенадцатым годами преподают ребёнку в отношении человека. Обращают внимание на то, что возможно предложить пониманию ребёнка об особенностях человека в этих отношениях, затем несомненно можно подтвердить, что это - необходимо, относиться со вниманием к собственной жизни человека в этих различных отношениях.

К шестому вопросу:

Я хотел бы сказать о том, что в отношении этого вопроса дело должно обстоять таким образом, чтобы считаться с возможностями развивать рассмотрение человека, хотя и без того мы всё больше будем питать известный интерес к мировому развитию, такие методы просто более убедительны, ибо сверхчувственное рассмотрение человека является более убедительным. Естественно, эти возможности будут не всегда; но там, где это может быть - это должно было бы, собственно, происходить. Это ведь является добром не только для учителя и воспитателя, если он может больше наблюдать человека, чем это позволяет чисто внешний взгляд, это, к примеру, совершенно особая польза также для врача, так что, я думаю, не впадая в какие-либо недоразумения, нужно сказать: нужно было бы сегодня, когда именно человеческая природа в ходе развития человечества продвинулась настолько далеко, что, собственно, будет лишь предрассудком говорить против того, что сегодня нужно было бы, по возможности, развивать такие методы. Этим уже сказано также то, что это, естественно, желательно. Дело обстоит фактически таким образом, что можно было бы достичь значительно большего в этом направлении, если бы, как камни на дороге, не лежали старые предрассудки и люди не были бы сдерживаемы давлением интеллектуалистических предрассудков и правильным образом проторили бы такой путь, который я, конечно, лишь в его начальной стадии, описал в моей книге " Как достигнуть познания высших миров".

К седьмому вопросу:

Математика в Вальдорфской школе безусловно входит в то, что я назвал главным занятием и играет здесь роль в соответствии с развитием ребёнка. Она безусловно не может быть переведена в какие-либо часы, лежащие вне главного занятия. Вопрос вызван некоторым недоразумением.

Из дискуссии от 3 января 1922 года

Д-р Штайнер: Мои дамы и господа, есть, прежде всего, практический вопрос, на который желательно ответить в первую очередь из-за различных отъездов. Если речь идёт о практическом развитии возникших в этом курсе вопросов воспитания, то можно вполне опереться на Вальдорфскую школу. Но я, со своей стороны, хотел бы опереться на нечто более широкое. Я думаю, что к практическим последствиям того, что здесь имеется в виду, принадлежит действительная, вытекающая из обозрения сегодняшней цивилизации сила и известный энтузиазм.

Мне кажется, что тот, кто сперва не признает, что это необходимо - проводить воспитательные импульсы в том направлении, о котором здесь говорилось, то ему едва ли удастся предпринять нечто решительное в этом направлении.

Если я должен сказать, что в этом отношении является моим глубочайшим убеждением, так это - то, что действительно для того, кто непредвзято рассматривает развитие нового человечества в цивилизованных странах, должно быть совершенно ясно, что мы живем в эпоху упадка нашей культуры и что все вещи, которые могут быть выдвинуты в силу этого упадка, построены, собственно, лишь на почве иллюзий.

Это, ведь, действительно, поистине неудобно и выглядит пессимистически, в то время, как это, собственно, мыслится оптимистично, если говорить так, как я это именно сейчас делал; но здесь имеется столь много уже внешне видимых симптомов нисходящей цивилизации, что, в сущности, этот упадок уже можно наблюдать. И только тогда вопрос воспитания в правильном смысле восходит в сердце и в душе. И если я, так сказать, опираюсь на это признание, тогда я могу говорить также об основании Вальдорфской школы как о первом практическом следствии имеющихся здесь в виду воспитательных принципов.

Почему мы всё же имеем Вальдорфскую школу? Видите ли, Вальдорфская школа обязана, это уже можно сказать, её бытием осуществлению этих воспитательных принципов, этих чисто человеческих воспитательных принципов. Как всё же было дело? Дело было так, что к 1919 году во всей средней Европе был абсолютный развал, развал экономической, государственной, духовной жизни. Можно было бы, пожалуй, сказать так: развал экономической и государственной жизни и абсолютное банкротство духовной жизни. Так обстояло здесь в 1919 году, так что было всеобщее сознание этого, на протяжении полугодия, я бы сказал, было полное сознание того, что это так обстоит. Где-то в середине 1919 года было абсолютное сознание, что это - так.

Теперь ведь в мире много пустословят о том, что человечество уже снова поправляется, также и в средней Европе, что оно через некоторое время снова выкарабкается из старых условий и так далее. Эта болтовня происходит из удобного образа мыслей. В самом деле все вещи, как их говорят в этом направлении - чистые фразы. В самом деле упадок - постоянно увеличивается. Только для средней Европы вещи обстоят следующим образом: в 1919 году здесь была наклонная плоскость, по которой все скатывалось. И теперь для средней Европы это обстоит так, как это обстоит для человека, который был в лучших обстоятельствах и покупал себе одежду. Он имел эту одежду, он носил ее, пока она совершенно не износилась. Основания, почему он не покупает новой, существуют уже давно. Но поскольку он ещё может носить старую, из-за этого он не может купить себе новой, он так долго обманывается в этом - что он не может купить себе новой, пока есть хоть лохмотья от старой. Весь мир обманывается в том, что именно есть основания - не быть в состоянии купить себе одежды новой культуры из-за старых условий.

Итак, видите ли, здесь было в первой половине 1919 года настроение серьёзным образом обращаться к людям, и здесь не была сперва основана Вальдорфская школа, но были прочитаны мной народно-педагогические доклады, которые сначала содержали, хотя и в эскизной форме, то, что я сейчас здесь также говорил. И это вдохновило нескольких людей. Отсюда и произошла Вальдорфская школа.

Я особенно подчеркиваю это по той причине, что основной предпосылкой практического действия в данной области является понимание, понимание, происходящее из действительного познания условий воспитания. И при основании Вальдорфской школы я сказал: это, ведь, прекрасно, что здесь есть такой пример, но этим вопрос не решён, и речь о том, что он был бы решаем, или была бы, по крайней мере, нить его решения, если бы в квартал основывалась по меньшей мере - дюжина Вальдорфских школ.

Этого ведь не произошло. Поэтому то, что произошло в этой области до сих пор, не может рассматриваться как успех, но у нас есть единственная, как говорят по-немецки, образцовая школа. У нас есть модель. И с этой моделью сегодня обстоит ещё совершенно не так, как хотелось бы. Хочу упомянуть один пример.

Наряду с залом для эвритмии, который у нас теперь, наконец, есть, мы нуждались в большом зале для общих гимнастических упражнений. Которого у нас ещё нет. Так что тот, кто посещает Вальдорфскую школу и осматривает то, что там происходит, тот не может взять это в качестве идеала Вальдорфской школы. Вальдорфская школа прежде всего не имеет денег и стоит в финансовом отношении на чрезвычайно слабых ногах!

Итак, я представляю, что две вещи - необходимы. Первое - это распространение идей чисто человеческого, построенного на действительном человекопознании, воспитания. Эти мысли нужно однажды основательно усвоить. Нужно все сделать для того, чтобы основательно понять эти идеи.

Видите ли, это совершенно бесполезно - пускать пыль в глаза в столь серьёзной области, поэтому поверьте мне - я совершенно свободно и открыто говорю в этом направлении. Мне часто возражают, когда говорят об этих вещах, а также когда речь идёт об экономических стремлениях: да, в Англии нужно делать то или иное, чтобы не задевать людей.

Да, если мы остаемся именно с этим суждением, мы дальше не пойдем. Мы дальше абсолютно не пойдем, если мы не решимся это преодолеть, если мы, к примеру, скажем: да, в Англии всё должно переводиться в практическое. Мы в цивилизованном мире на протяжении пяти-шести столетий вообще только и делали, что принимали всё, если только это можно было каким-то образом наглядно представить. Потому ведь мы и погибаем. И если мы всегда будем придавать этому цену, мы никогда не выйдем из хаоса.

Итак, речь идёт не о каких-либо мелочах, речь идёт фактически о том, чтобы решиться дать новый импульс. Обычно думают, что я не понимаю, когда мне говорят: да, в Англии нужно всё делать иначе. - Я прекрасно понимаю, но это совершенно не касается существа вопроса! И, в сущности, если бы мы, к примеру, не имели несчастья, которое для практического основания Вальдорфской школы было счастьем, если бы мы не имели несчастья пребывать в 1919 году в ужасном состоянии и проникнуться благодаря этому серьёзностью, мы не смогли бы иметь в средней Европе, по совершенно другим причинам, никакой Вальдорфской школы. Ибо в средней Европе необходим совершенно новый импульс, по той простой причине, что средняя Европа, особенно Германия - не имеет организации или социальной структурной жизни. Если вне средней Европы то и дело говорят о немецкой организации, то это не более, чем просто ошибка. Нет совсем никакого таланта к организации. Прежде всего - нет разветвленного народного организма, но есть живущая в отдельных индивидах культурная жизнь, которая, однако, совершенно не живёт во всеобщности. Немецкие университеты, к примеру, не производят ни малейшего впечатления немецкого национального характера. Немецкие университеты представляют собой совершенно абстрактные образования, не производят ни малейшего впечатления немецких. Немецкая нация живет вообще, как немецкая нация, лишь в отдельных индивидах. Естественно, это - лишь намек, но в то же время это - указание на то, что если сегодня в средней Европе апеллировать к какому-либо всеобщему настроению и тому подобное, то мы не натолкнёмся ни на что, натолкнёмся везде лишь на то, что такие вещи, которые явились бы значительными, вызовут лишь непонимание. Так что Вальдорфская школа обязана своим существованием счастливому несчастному случаю.

Итак, здесь речь о том, кроме того, что здесь прежде всего должно быть действительное понимание в том смысле, который здесь имеется в виду, что кроме этого должно было также наступить и то, что здесь, где такой счастливый несчастный случай не имеет места, где действительно из понимания, из непосредственнейшей человеческой инициативы могло бы быть основано нечто такое, как Вальдорфская школа, что это возникло бы здесь.

Так что если, например, в Англии возникало бы нечто такое, как Вальдорфская школа, она должна была бы, естественно, создаваться индивидуально иным образом, здесь мы входим в особые условия страны и народности, но если бы она возникла - это был бы, вероятно, действительно мощный толчок вперед.

Не правда ли, когда я увидел, что с движением Вальдорфских школ дело не идёт, поскольку Вальдорфская школа осталась одна, я пытался обратиться к мысли о " Мировом школьном союзе", т.к. всё же установлено: видите ли, мы имеем, по крайней мере в средней Европе, очень сильное распространение антропософского движения. Антропософское движение сегодня является фактором среднеевропейского мира. Как духовное движение оно является фактором. У нас нет никакой организации, чтобы это движение направлять и вести. Антропософское общество - об этом нужно говорить, ибо это - хорошо, если это становится известным, Антропософское общество - не в состоянии нести антропософское движение. Ибо Антропософское общество настолько сильно пронизано сектантскими тенденциями, что антропософское движение, каково оно сегодня, как оно образовалось - антропософское общество поддерживать не может. Но я хотел бы в последний раз апеллировать к тем силам, которые вероятно хотели бы быть в Антропософском обществе, и, я думаю, возможно из этих сил всё же произойдет последнее усилие пропагандировать нечто такое, как " Мировой школьный союз". Этого не происходит. " Мировой школьный союз" - похоронен. Ибо, не правда ли, об этих вещах нельзя просто говорить, но это нужно брать в руки практически. Для этого должно быть определенное число людей. Так что " Мировой школьный союз" как таковой - похоронен.

Вальдорфская школа в Штуттгарте произошла из немецкой революции, не как революционная школа, но - из революционного настроения. Но если здесь, где обозревается мировая ситуация, с полным пониманием основывалось бы нечто такое, как Вальдорфская школа, как в Англии, мы прошли бы значительную часть пути вперед.

Вероятно, после того, как дискуссия продлится ещё некоторое время, я смогу сказать об этом кое-что ещё.

Г-жа проф. Mackenzie (м-р Кауфманн вкратце переводит): проф. Mackenzie рассказывает, что здесь есть всё же известные лица из Англии, и эти лица, которые уже в состоянии делать нечто в этом направлении и оказывать влияние, которые из ощущения развития необходимостей человечества, из мировой необходимости - также хотят предпринять нечто в направлении этого воспитательного импульса. И как первый шаг, который, мы надеемся, удастся - пригласить г-на д-ра Штайнера в течение этого года в Англию, а также удастся в подготовке к этому приглашению создать действительно то настроение и понимание, из которого множество лиц, воспитателей, смогут г-на д-ра Штайнера в истинном смысле горячо пригласить.

Д-р Штайнер: Я хотел бы добавить, что, разумеется, всё же нечто должно предприниматься в практическом смысле, и это было бы вредно, если бы об этом много говорилось. Речь идёт о том, чтобы те, кто в состоянии, сделали бы шаг вперёд в этом направлении, проделали бы подготовительные работы, и чтобы потом, в должное время, правильным образом шли бы вперёд.

Хорошо также, вероятно, в смысле фрау Маккензи и других, если друзьям из других стран, которые хотят дать предложения и выступить с инициативами, подойти к нам в отдельности и обсудить эти вещи.

Фрау К., Гаага: Сегодня много говорилось об Англии, и мы очень рады этом и считаем это полезным. Но мы, из нашей маленькой Голландии, имея разное на сердце, прибыли сюда с большим сознанием вины. Впервые в Голландии высказывалась мысль о " Мировом школьном союзе", и то, что мы могли сделать, мы не сделали, частично из-за недоразумения, частично из-за недостатка сил. Но мы не были столь бездеятельны, как это можно подумать, и я уверена, что мы также и в этом отношении уже готовы как можно быстрее исправить эти ошибки. И я, несмотря на это, хотела бы попросить д-ра Штайнера сказать, не возможен ли путь, который он предложил для Англии - также и для Голландии. И, т.к. г-н д-р Штайнер обещал приехать к нам в апреле, я хотела бы спросить, возможно ли говорить об этих вещах перед более широким кругом педагогов.

Д-р Штайнер: Для Голландии, ведь, имеется план, который, насколько я знаю, уже осуществляется, прежде всего с 5 по 12 апреля этого года должен будет проведен курс высшей школы, подобный тем курсам высшей школы, которые обычно проводятся, а также в Голландии серьёзным образом должна быть представлена Антропософия.

Это, прежде всего, несомненно стало чем-то удручающим, что после того, как долгое время указывалось на необходимость сделать в Голландии что-либо для Антропософии, потом, после того как были прочитаны доклады и даны представления в феврале и в начале марта прошлого года, и потом, прежде всего, даже - вероятно не в отношении понимания Антропософии, ибо я не могу этого считать, но именно в отношении внутреннего настроения Антропософского общества в Голландии был отмечен отход назад, который ощущался очень сильно. И поэтому мне кажется, что было бы, прежде всего, безусловно необходимым, чтобы именно в Голландии антропософское движение было бы взято в руки новым и свежим образом. С какого угла это произойдет - это, естественно, будет зависеть от обстоятельств, естественно, это может произойти и со стороны педагогического движения. Именно в отношении этого здесь поставлен вопрос:

X: Голландские законы предоставляют возможность, при серьёзном намерении, основать свободную школу. Возможно ли, если бы мы в Голландии не смогли получить деньги иным образом, учредить свободную школу при субсидиях государства, при той предпосылке, что мы хотим совершенно свободно держать преподавание в собственных руках?

Д-р Штайнер: Ну, в этом вопросе мне одно не совсем понятно, другое - сомнительно. Не совсем понятно мне то, что в Голландии для действительно свободной школы не следовало бы получать никаких денег! Простите, если это несколько наивно, но это мне непонятно. Ибо, я думаю, конечно, что если энтузиазм достаточно велик, то это возможно, по крайней мере для начала. Чтобы начать, требуется не так уж много денег.

Другое, что для меня - сомнительно, это то, что это удастся сделать с субсидиями государства. Ибо то, что государство не станет осуществлять школьную инспекцию, если оно даёт субсидии - мне кажется сомнительным. Так что я не верю, что при субсидиях, т.е. под надзором государства, можно основать действительно свободную школу.

Ведь в Штуттгарте также и это, я бы сказал, было счастливым случаем, что Вальдорфская школа основывалась прежде, чем республиканским Национальным собранием был принят закон о школе, под эгидой которого такую школу основать нельзя; ибо, не правда ли, мы теряем тем больше свободы, чем больше распространяется либерализм. И вероятно теперь, когда в Германии царит прогресс, Вальдорфскую школу в Штуттгарте основать было бы невозможно. Но она основана до этого. И вот - сегодня мир взглянет на Вальдорфскую школу и ей позволят существовать, пока движение, которое создало так называемую основную школу - столь сильно, что из какого-либо фанатизма у нее не отнимут четыре первых класса. Я надеюсь, что этого не будет, но мы идём в этом отношении навстречу совершенно ужасным временам. И это есть то, почему я столь часто подчеркиваю, что то, что должно происходить, необходимо делать быстро; ибо в мире распространяется волна, безусловно в сторону тоталитарного государства. Дело обстоит, фактически, так, что западная цивилизация подвергается опасности быть однажды просто затопленной некоторым образом видоизмененной, так что она тогда даже будет иметь нечто спиритуальное, азиатской культурой. Люди этого видеть не хотят, но к этому идет.

Не правда ли, это, собственно, лишь некоторый род оттягивания, проволочки, если думают, что нужно сперва расчитывать на субсидии государства. Я бы едва ли мог здесь на что-либо надеяться. Но, вероятно, есть ещё и другие мнения. Я только прошу сегодня высказывать все мнения свободно.

Х говорит, что сейчас это невозможно, основать в Голландии школу, не вмешивая сюда государство, что, например, требуется добиваться определенной пенсии и т.д.

Д-р Штайнер: Не правда ли, если бы не было этих вещей, я тогда никогда не имел бы решительно ничего в защиту чего-то такого, что всё же возникает в силу известной теории, как мировой школьный союз. Но именно поскольку эти вещи существуют, я думаю, что мировой школьный союз был бы прежде всего чем-то практическим. Дело обстоит так:

Представьте себе, например, маленькую школу, которую мы имеем здесь, в этом месте, в Дорнахе. Мы, опять-таки, ведь, по той причине, которую я уже часто приводил здесь в эти дни, как раз из обилия недостатка денег пришли лишь к совсем маленькой школе. Итак, в этой маленькой школе были вместе дети моложе десяти лет и старше десяти лет. И в государстве, которое называют здесь кантон, Солотурн, есть очень строгий закон о школе, который не слишком отличается от других строгих школьных законов в Швейцарии вообще, настолько строгий закон о школе, что как только государство Солотурн догадается, что здесь занимаются дети моложе четырнадцати лет, он бы посчитал это просто невозможным. Этого - нет. И здесь теперь могли делать, что хотели, но никогда не могли бы подойти к тому, чтобы осуществить нечто от мысли Вальдорфской школы для детей моложе четырнадцати лет. И на такие трудности наталкиваются, естественно, по меньшей мере, на континенте почти везде. Как это обстоит в Англии, я так сразу не вполне решаюсь заключать; но если бы там это было возможно, основать действительно вполне свободную школу, это было бы превосходно. И, поскольку везде, где хотят прежде всего - практически осуществить школы - это наталкивается на сопротивление, я думаю, что мировой школьный союз поэтому является всё же чем-то практичным, ибо я мыслю его полностью в большом, поскольку он создавал бы в мире настроение именно для возможности создания свободных школ. Это означает, что это должно действовать против течения, которое высшего своего пункта достигает именно в большевизме в России - против этого течения, которое находит свой высший пункт в абсолютной государственной насильственной школе, которая есть везде (ведь не видят, что Луначарский является всего лишь последним следствием того, что, ведь, везде в Европе присутствует в подоснове; пока это не беспокоит, не видят, что это существует), так что, я думаю - это должно вызывать течение, которое движет в противоположном направлении: Луначарский = делающий государство большой машиной, человека - её членом, винтиком. Другое течение должно было бы идти к тому, чтобы человека воспитывать.

Это - то, что необходимо. Видите ли, в этом направлении внутри антропософского движения фактически изживается самое болезненное. Мы ведь можем сегодня из подоснов антропософского движения вызвать к жизни также и действительное медицинское направление. Все предпосылки имеются. Что, однако, было бы необходимо, это было бы здесь также движением, которое представляет вещи перед миром. Однако, везде у людей существует другое стремление, а именно, тех отдельных, которые могут каким-либо образом представлять нечто от чисто человеческой медицины - делать " знахарями", что означает следующее: обращаться к нему - значит поступать против закона. Я хотел бы Вам к примеру - я говорю это только как пример, это совершенно не относится к медицинскому движению Антропософии -, но я хочу назвать Вам одного министра, который в немецком рейхстаге представил острый закон против того, что ещё существует в Германии, против свободы целительства, и для своей собственной семьи он пошел к недипломированным целителям с просьбой об исцелении. Значит - он не верил в официальное врачевание для своей собственной семьи, но верил в тех, кого он через закон хотел определить как " знахарей".

Это - симптом сектантских стремлений. Несектантским является движение, если оно стремится представлять себя миру свободно, но при этом полностью правомерно, так что в его юридическом титуле не может быть никаких сомнений.

Это - то, что, как я думал, должен делать мировой школьный союз: настроение для таких законов, которые позволяют основывать школы из педагогической необходимости. Школы никогда не могут основываться из решений большинства. Поэтому они также не могут быть государственными школами.

Итак, это то, что я думаю, для чего мне приходится говорить о совсем не симпатичном мне мировом школьном союзе. Он мне не симпатичен, поскольку это - союз, пропаганда; лучше всего - воздействие самого существа дела, но не агитация, не пропагандирование. Все это - для меня ужасные вещи. Но если руки - связаны, если нигде невозможно создать свободную школу, то нужно сначала именно создать настроение, которое сделает возможными эти свободные школы. Компромиссы, ведь, могут быть правомерными в той или иной области, но мы живём сегодня в такое время, когда каждый компромисс ещё больше ввергает нас в беду.

Вопрос: Как мы можем лучше работать в политической жизни?

Д-р Штайнер:...Я думаю, что мы от того, о чём идёт речь - слишком отклоняемся, если мы глубоко значительные вопросы, которые здесь имеют место, переносим в область актуальной политики, так как я едва ли много могу ожидать от сегодняшней актуальной политики прежде, чем она регенерирует из совершенно другой подосновы, чем та, которая имеется сегодня в известных мне на физическом плане странах. Я думаю, что именно в этой области настолько отчётливо заметен решительный упадок, что можно было бы увидеть, почему столь необходимо сейчас движение, я бы сказал, дополнительное к антропософскому движению, движение к трёхчленности социального организма.

К чему всё же привёл нетрёхчленный - если я должен сейчас кратко и поэтому, возможно, не совсем понятно кое-что в этом объяснить -, куда всё же привёл нетрёхчленный социальный организм? Он привёл к тому, что собственно судьбы народов определяются партиями, содержание мнений которых является, в сущности, чистейшей фразой. Совершенно невозможно утверждать, что то, что сегодня употребляется как фраза той или иной партией, является иногда чем-то реальным.

В эти дни я однажды обратил внимание, как Бисмарк, который в более позднем возрасте был уже совершенным ультрамонархистом (в юности он был застенчивым, маскирующимся республиканцем, как он сам считает, но потом он стал жёстким монархистом), как Бисмарк говорил то же самое, что говорил Робеспьер. Говорить ведь можно всякое. Но речь идёт о партии, о том, что потом действительно проявляется, когда внутреннее партии, я бы сказал - вылупится.

Видите ли, на протяжении ряда лет я был учителем в Берлинской общеобразовательной школе для рабочих, которая имела чисто социал-демократическое направление. Мне это было всегда приятно - высказывать правду, когда её хотят слышать. Я никогда не считал недопустимым - высказывать правду здесь или там, даже если объединения, в которых я действовал, были так или иначе организованы в силу их программ или партийных мнений. Итак, я также и среди этих людей, которые по их партийному направлению были жёсткими марксистами, преподавал абсолютно антропософское воззрение как на естествознание, так и на историю; даже на уроках речевых упражнений, которые я давал этим людям, даже здесь я мог пускать в ход то, что является моим убеждением. И школа всё больше увеличивалась. И вот, социал-демократические вожди обратили на это внимание, и этого было достаточно, чтобы трое или четверо из них были на решающем собрании, где мои ученики также все присутствовали и были все единодушны в том, что я должен преподавать дальше; но здесь была пара человек в качестве бодрых партийных вождей, которые объяснили: нельзя проводить такое преподавание, которое хоронит дело социал-демократической партии. Я сказал: да, но социал-демократическая партия хочет всё же работать также и для будущего, и человечество пойдет однажды навстречу свободе, и если школа хочет иметь будущее, нужно всё же стоять действительно на почве свободной школы. Тогда встал один настоящий партиец и сказал: свобода в преподавании - этого мы не знаем, мы знаем только разумное принуждение. - С этого момента и пошло всё то, что привело к невозможности продолжать эти занятия.

Это моё убеждение, возможно покажется несколько наивным и высокомерным, но всё же это моё убеждение (это преподавание мной проводилось и классы всё увеличивались от года к году - в конце 19-го, начале 20-го столетия), это - моё твердое убеждение: если бы это движение могло тогда продолжаться, обстоятельства в средней Европе во втором десятилетии стали бы другими. Ну, как сказано, это может показаться наивным, но я всё же хотел бы об этом сказать.

Итак, у меня нет большого мнения о том, чего можно было бы достигнуть партийным образом. С какими-либо социалистическими партиями Вы меньше всего будете в состоянии основать что-либо от свободного школьного дела. Социалистические партии самыми неимоверными способами стремятся погубить любую школьную свободу. Христианские партии - таковы, что они по сравнению с современным государством настроены на то, чтобы призывать к свободной школе. Но в тот же момент, когда они пришли бы к власти, они, естественно, эту свободу стали бы употреблять только для себя. Так уж оно обстоит, что в этой общественной жизни мы должны сказать: мы дальше не пойдем, если мы не заложим сначала основы в трёхчленности социального организма, где мы именно демократический элемент имеем только в средней части, в правовой области. И тогда само собой практически дана возможность свободного школьного дела. Но на пути выборов этого не достичь.

Z. ставит вопрос, в какой мере, если бы дети сегодняшнего поколения воспитывались согласно принципам антропософского познания, этого было бы достаточно, чтобы отвести от нас силы распада и декаданса, или, если предположить, что дети этого поколения в общем и целом воспитывались бы согласно принципам антропософского познания, то не возникло бы тогда всё же необходимости пытаться посылать их в мир с сознательным намерением переделать сегодняшний социальный порядок и построить новый социальный организм?

Д-р Штайнер: Едва ли видят полностью, на чём базируется именно то, что я пытался изложить в моей книге " Узловой пункт социального вопроса" о трёхчленности социального организма; причины, приведшие к этой книге - десятилетней давности... Подошло к тому, что человечество находится сегодня в том пункте своего развития, где в отношении социальной жизни, в отношении социальных мнений кто угодно мог бы прийти с правильнейшими воззрениями - но ему не предоставилось бы возможности какими-либо средствами, которые когда-либо имелись - осуществить эти мнения сегодня, осуществить хотя бы одно правильное мнение. Речь сегодня о том, чтобы прежде всего привести людей в такие условия, чтобы они в социальном взаимодействии сперва фактически сделали возможной реализацию своих мнений и своего понимания.

Поэтому я не думаю, что это хорошо - спрашивать, не выступят ли соответствующие социальные состояния, если поколение будет воспитываться так, как это здесь имеется в виду, или же потом было бы необходимым ещё и переделывание социального порядка в том или ином направлении, но я хотел бы сказать, что вещи - таковы: мы должны уяснить себе, что лучшее из того, что мы можем достичь, было бы уже тем достигнуто, если бы нам удалось как можно большее число членов одного поколения продвинуть вперёд в смысле общечеловеческого воспитания. И тогда второй вопрос, собственно, с практической точки зрения отпал бы. Ибо то, что здесь мыслилось бы о переделке, это мыслили бы соответственно воспитанные люди. Они бы имели, поскольку они пришли бы к другим человеческим отношениям, чем те, которые возможны сегодня - другие условия для реализации своих мнений.

Итак, я думаю, что действительно всё идёт к тому, что, если мы хотим быть практическими людьми - мы должны действительно практически, а не теоретически мыслить. И практически мыслить, это значит - делать возможное, не идеал осуществлять, но - делать возможное. Наивозможнейшее - это как можно больше людей поколения воспитывать в том смысле, как это возможно из человекопознания и верить в то, что потом эти, по возможности правильно воспитанные люди - принесут с собой также и тот социальный порядок, который желателен.

На второй вопрос остаётся ответить склонным к этому людям - практически, не теоретически. Это то, что я думаю.

Теперь я, возможно, могу ответить на один вопрос, поданный письменно:

Вопрос: Как можно то, что мы здесь слышали, наилучшим образом включить в обучение очень слабоумных детей?

Д-р Штайнер: Я хотел бы опереться на практический пример. Когда мне самому было около двадцати трёх или двадцати четырёх лет, меня пригласили в качестве воспитателя в семью, где было четверо мальчиков. Трое мальчиков воспитывались сравнительно легко; один же был с одиннадцати лет в следующем состоянии: он с седьмого года должен был обучаться соответственно в народной школе, хотя и частным образом. Итак - дело было в Австрии, а в Австрии это возможно - каждый может свободно обучаться, поскольку не требуется ничего другого, кроме того, чтобы обучение, каким бы образом оно не проводилось, было бы только подтверждено тем, чтобы дети в конце года сдали экзамен. Они могли сдать свой экзамен где-нибудь в школе в конце года; но обучались ли они у ангела или у чёрта - не имело никакого значения, если они только могли сдать экзамен.

Итак, среди этих четырех мальчиков был один, который уже имел позади четыре или почти пять лет обучения в народной школе. Мне дали последнюю тетрадь для рисования (ему было одиннадцать лет), которую он принес со своего экзамена. По остальным предметам он либо молчал, либо нёс околесицу, записей не было никаких. Но тетрадь по рисованию он имел как единственный документ об этом экзамене, и заключался он в том, что на первой странице этой тетради была большая дыра. Он делал не что иное, как что-нибудь рисовал и затем снова стирал, и так до тех пор, пока не образовалась большая дыра. Итак, это был результат его экзамена. В остальном он иногда неделями мог не снизойти к тому, чтобы сказать кому-либо хоть слово. Он завел также себе обычай - временами не желать ничего есть за столом, но идти в кухню и есть там из мусорного ведра, т.е. не настоящую пищу, а отбросы.

Я описал вам эти симптомы, чтобы Вы видели, что нужно было делать с ребёнком, который принадлежал к категории тех, кого уже можно назвать " очень слабоумными".

Итак, мне было сказано: с ребёнком уже, естественно, ничего не поделаешь, ибо все уже перепробовано; а также домашний врач, который, впрочем, был первым врачом в этом городе, действительно солидный человек - отказался от него, и в семье было очень неблагополучно. Было неизвестно, что с ним делать.

Я сказал, что ребёнка нужно поручить мне, так же, как и других, нужно только полностью предоставить его мне, чтобы я в последующие три года мог делать с ним всё, что представляется мне правильным. Я не мог ни у кого из семьи добиться выполнения этого условия, но только лишь от матери. Матери имеют иногда по известным причинам правильное чувство таких вещей. Ребёнка мне передали. Я организовал обучение таким образом, чтобы оно прежде всего основывалось на том, что то, что обозначают как слабоумие, прорабатывалось полностью со стороны телесного, так что всё то, что должно делаться, должно происходить с таких же точек зрения, какие я обсуждал также и для здоровых детей. Дело лишь в том, чтобы достичь возможности заглянуть во внутреннее человека. Налицо была сильная гидроцефалия. Так что обходиться с этим ребёнком было очень тяжело. Но нужно было существенно обосновать принцип: воспитание должно быть лечением, оно должно быть поставлено на медицинскую основу.

И после двух с половиной лет мы с юношей настолько продвинулись, что можно было начинать с ним гимназический курс, поскольку действительно удалось достичь воспитания экономичным образом. Иногда я вообще ограничивал занятия с юношей по школьным предметам до четверти часа или, максимум - получаса в день, но конечно, чтобы вместить в эти полчаса верным образом необходимое, мне приходилось для этих получаса готовиться зачастую часа четыре, чтобы представить все экономичным образом, так, чтобы юноша абсолютно не напрягался. Я делал всё в точности так, как находил правильным. Я оговорил также, что будет проводиться столько музыкальных занятий, сколько я считаю правильным, всё больше, я бы сказал, от недели к неделе, придерживаясь того, как постепенно преобразовывалась именно телесная конституция. И, конечно, я не позволял делать мне никаких замечаний. Остальная семья, кроме матери, находила некоторые возражения, когда юноша становился бледным. Я объяснил: У меня есть основания позволять ему становиться бледным, совсем бледным, он снова станет красным, когда придёт время.

Итак, дело в том, что юноша воспитывался исходя из понимания телесного развития, и все духовно-душевные мероприятия - ориентировались в этом направлении.

Частности устанавливаются, как я думаю, для каждого ребёнка - совершенно индивидуально. Человека нужно знать точно. Поэтому я говорю - это зависит от действительного человекопознания. И когда я хотел ответить себе на вопрос: Сколько лет юноше в действительности? Как я должен за ним ухаживать? - я должен был сказать, что юноша в действительности - едва ребёнок, когда я его получил, он - ребёнок в возрасте двух с четвертью лет, и я должен за ним именно так и ухаживать, несмотря на то, что по записи в метрической книге ему исполнилось одиннадцать лет - ухаживать за ним нужно было так, как это было в действительности. Но при душевно-экономичном обучении, которое было построено прежде всего именно на принципе подражания, так что систематически опиралось сперва на подражание, а затем переходило именно к тому, что я назвал сегодня формированием (но всё это постоянно с учетом состояния здоровья), в два с половиной года это продвинуло его настолько, что он мог начать свой гимназический курс обучения. Будучи затем освобождённым от какого-либо дальнейшего руководства, он смог последние два класса пройти самостоятельно, стал потом медиком, долго практиковал, и потом, во время мировой войны, в возрасте около сорока лет, от инфекции, полученной на войне, он скончался в Польше.

Этот случай - я мог бы привести также и многие другие - указывает, в сколь сильной степени это касается именно слабоумных детей - работать именно также на основе этого, выдвинутого сегодня утром для здоровых детей, принципа. В Вальдорфской школе мы имеем некоторое число легких и, как здесь говорят, очень слабоумных детей. Полностью слабоумные, естественно, мешают другим детям в классе. Поэтому мы под руководством д-ра Шуберта организовали особый класс для слабоумных, в который собираются слабоумные из всех классов. Но всегда, когда речь идёт о том, чтобы какого-либо ребёнка определить в класс для слабоумных, я имею всегда, я бы сказал, радость - выдерживать борьбу с его классным учителем. Никакой учитель не хочет, собственно, отдавать ребёнка, и каждый борется за этого ребёнка; каждый до последнего пытается получить этого ребёнка среди других, и это часто удаётся. Ибо, даже если наши классы не маленькие, благодаря тому, что преподавание ведётся индивидуально, удаётся вести также и таких детей. Очень слабоумные дети - действительно сосредоточены здесь, в классе для слабоумных. Но это необходимо - воспитывать их абсолютно индивидуально. Так что д-р Шуберт воспитывает каждого ребёнка согласно его собственным требованиям, и, прежде всего - не имеет для таких детей никакой учебной цели, но предоставляет этой цели быть продиктованной ему состоянием и характером самого ребёнка и, в зависимости от обстоятельств, делает с ребёнком нечто совсем иное, чем это делается обычно в школе. Речь идёт о том, чтобы найти действительно соответствующую, я бы сказал - помощь для того или иного ребёнка.

Есть, например, дети, которые - очень слабоумны, и находят, если постепенно усвоить определенный взгляд на это, что они - просто работают со своими представлениями настолько медленно, что они эти представления теряют. Они теряют представления, они - не приходят к представлению. Это только один случай. С этими детьми, с известным типом детей уже можно чего-то достичь, если с ними совсем не делать ничего обычного школьного, но, например, только то, что ребёнку говорят, если он понимает слова - у нас есть и такие, которые даже не понимают слов, тогда это нужно делать иначе: быстро возьми большим и указательным пальцами правой руки мочку левого уха! Схвати быстро правой рукой за левое предплечье! - Побуждая их таким образом ориентироваться в себе самих, а затем также ориентироваться и во внешнем мире, потом также добиваются многого с такими детьми, если просят их быстро узнать нечто: Что это? (Указывая на ухо.) Этого действительно не так легко добиться, чтобы ребёнок сказал: ухо. Но это лежит в рекогносцировке и так далее: это лежит, таким образом, в разнообразнейших вещах, которые нужно измышлять, и с их помощь прежде всего - пробуждать ребёнка. От этого пробуждения, от этой активации у очень многих детей кое-что зависит, естественно - не у буйных, здесь нужно применять другие средства. Но это - лежит в том же направлении. Речь идёт о индивидуальном уходе, и этот уход должен основываться на действительном человекопознании.

Из дискуссии, Дорнах, 5 января 1922 года, вечером

Д-р Штайнер: Здесь передано некоторое количество вопросов, и я хочу попытаться, если все пойдет хорошо, в короткое время на них ответить.

К первому вопросу:

Речь о том, что, ведь, ответ на вопрос в отношении сенситивных и моторных нервов является прежде всего делом интерпретации, и пока стоят на точке зрения чисто физического рассмотрения, едва ли смогут прийти к иному ответу, чем общепринятый.

Этот общепринятый ответ таков, что, если я должен изобразить это схематически, это относится (возьмем простой нервный проводник), что это относится к центральному органу. Так что потом от периферии к центру проводилось бы ощущение к центральному органу, и от центрального органа к соответствующему органу - проводилось бы моторное.

Ну, конечно, это возможно - как сказано, пока остаются внутри чисто материального фактического - удовлетвориться этим объяснением. И я не думаю, что могут быть приняты другие интерпретации, если не хотят переходить к факту, который получается как сверхчувственное, т.е. действительное наблюдение. Я сказал в эти дни, рассматривая этот вопрос: различие между т.н. сенситивными и моторными нервами в анатомическом и физиологическом отношении - незначительно. Я не сказал, что нет вовсе никакого различия, но я сказал лишь, что различие очень незначительно, небольшое. Имеющееся различие в анатомическом отношении уже получается, если положить в основу приведенное здесь объяснение. Итак, эта интерпретация - следующая: мы имеем дело только с одним видом нервов; так называемые сенситивные и так называемые моторные нервы являются одним видом нервов. И при этом совершенно неважно, какое мы выберем выражение - сенситивные или моторные нервы. И это не имеет значения потому, что душевные явления, для которых эти нервы, если можно так выразиться, являются инструментами, физическими инструментами - не отделены строго друг от друга. Мы всегда имеем дело, если у нас происходит мыслительный процесс - с одновременно действующим в этом мыслительном процессе волевым процессом, и мы также всегда имеем дело, если мы имеем протекающий волевой процесс (даже если это процесс, разыгрывающийся большей частью в бессознательном), мы имеем дело с внедрением мыслей или остатков ощущений внешних чувств в то, что представляет собой волевой импульс.

Волевой импульс, при чём, однако - совершенно безразлично, является ли он непосредственным или он является волевым импульсом, возникающим на основе мысли, волевой импульс в действующем человеке - всегда исходит из верхних членов человеческого существа, из объединённого действия Я и астрального тела. Если мы проследим теперь волевой импульс и его общую деятельность, мы придём для этого волевого импульса вовсе не к нервам, но волевой импульс как таковой вмешивается непосредственно в обмен веществ человека, и притом во все члены обмена веществ. Отличие объяснения, которое должно быть здесь дано на основе антропософского исследования, от общепринятого - заключается в том, что общепринятое исследование принимает, что волевой импульс, прежде всего - передаётся нервом и лишь затем переносится на соответствующий органы, которые потом приводятся в движение.

Этого в действительности нет, но имеет место непосредственное действие душевного волевого импульса на процессы обмена веществ в организме. Здесь имеют дело с ощущением, т.е. с откровением внешних чувств, например (здесь надо было бы обозначить процесс более конденсированно) - представим себе, что мы имеем дело с ощущением в глазу; тогда прежде всего, если это рассматривать - процесс происходит внутри глаза, процесс, который разыгрывается в глазу и переносится на зрительный нерв, т.е. на то, что обычная наука усматривает как сенситивный нерв. Этот зрительный нерв является таким образом физическим посредником зрения.

Здесь должна быть уже введена корректура, если хотят видеть истину того, что обычно принимают. И поэтому недавно я не решался говорить с уверенностью об инструменте. Выражение " инструмент" для физически наличествующих органов и систем органов в человеке является, собственно - не вполне правильным, но нужно придерживаться следующего: представьте себе, здесь - мягкая дорога (рисует). И по этой мягкой дороге ехала повозка; повозка оставила на почве отпечатки, следы. Я мог бы по следам точно указать, как ехала повозка. Теперь представьте, пришел бы некто и, желая объяснить следы, выдавленные здесь на земле, сказал бы следующее: Да, я объясняю это тем, что земля развивает здесь всевозможные силы, которые продавливают почву. - Он высказал бы полную иллюзию, ибо дело здесь совсем не в том, что здесь земля нечто делает, но с землей нечто происходит; по ней едет повозка, и нечто, что совершенно не имеет дела с землей, делает здесь свои отпечатки.

Так же обстоит, к примеру, с нашей системой мозговых нервов. То, что происходит, является душевно-духовными процессами - повозка. То, что остается - следы. Которые можно найти. Но всё то, что здесь, в мозгу, воспринимается, что можно отметить анатомически, физиологически - не является чем-то, связанным с мозгом, но всё это - пластический отпечаток душевно-духовного. Так что вовсе нет никакого чуда в том, что в мозгу находят все, что происходит в душевно-духовном; но с мозгом это не имеет ничего общего. Так что нельзя говорить, что мы имеем дело с инструментом, но нужно так понять весь процесс, как он должен идти; моя ходьба, в конце концов, не имеет дела с почвой, которая не является моим инструментом. Но если её здесь нет, я не могу ходить. Это - так. Мышление, душевное содержание - не имеет ничего общего с мозгом; но мозг является почвой, которой удерживается это душевное содержание. И благодаря этому, через это удерживание, оно приходит к сознанию.

Итак, налицо имеется нечто совсем иное, чем то, что обычно представляют. Так что вот такой упор, такое сопротивление должно здесь быть для всего того, что является сенситивным, что представляет, таким образом, ощущение.

Почти точно так же, как в глазу протекает процесс, который может восприниматься с помощью сенситивных нервов (см. рис.), точно так же протекает в случае волевого импульса, скажем, к примеру, процесс в ноге, и этот процесс воспринимается с помощью нерва. Так называемые сенситивные нервы являются таким образом органами восприятия, которые протягиваются наружу, вовне, в чувства.

Так называемые моторные нервы являются нервами, которые протягиваются вовнутрь, чтобы ощущать, что здесь делает воля, чтобы могло присутствовать сознание того, что совершает воля непосредственно через процесс обмена веществ. Таким образом мы имеем дело с ощущением вовне и ощущением вовнутрь. Итак, если я имею так называемый моторный нерв, то он совершенно такой же, как и сенситивный нерв; только один - предназначен для того, чтобы посредничать процессу в органе чувств, как мыслительному процессу, и другой - чтобы посредничать процессу в моём внутреннем, физическом внутреннем, как мыслительному процессу.

Если известные опыты, которые обычно приводят - с перерезкой или с интерпретацией табеса, сухотки спинного мозга, если эти опыты действительно серьёзно принять к рассмотрению, подойти к ним без предубеждений, с которыми к ним подходит материалистическая физиология, то именно заболевание табесом становится в этой интерпретации особенно понятным. Ибо, представьте себе - имеется табес. Речь здесь идёт о том, что нерв, который я хочу теперь называть сенситивным нервом, который мог бы приводить к восприятию едва начавшийся процесс движения - непригоден, но тогда и процесс движения - также не выполняется, ибо в сознательных процессах является существенным именно то, что они должны восприниматься, если хотят быть выполняемыми. Речь идёт о следующем: представьте себе - здесь есть кусок мела. С этим куском мела я хочу что-то сделать. Я не могу этого выполнить, если я этого сперва не восприму. Я должен это каким-либо образом воспринять. Так, при табесе здесь сперва должен быть посредующий нерв, чтобы мочь это воспринимать; и если он повреждён, то здесь - нет никакого опосредования, и ничто не может быть воспринято. Поэтому человек тогда теряет возможность этим воспользоваться, точно так же, как я в обычной физической жизни не мог бы воспользоваться мелом, если он где-то лежит, но в комнате - темно и я не могу его найти. Заболевание табесом основывается просто на том, что я не могу найти соответствующий орган с помощью впадающих туда сенситивных нервов.

Это объяснено на первый случай аппроксимативно и поверхностно, но это можно объяснить также и в тонкостях. Перерезка нервов именно тогда является во всех отдельных случаях абсолютным доказательством этой интерпретации, если понимать её правильным образом. Если я даю Вам эту интерпретацию, то она полностью основывается на антропософском исследовании, т.е. на непосредственном усмотрении того, что происходит. Только всегда речь идёт о том, что то, что происходит внешне, можно рассматривать как доказательство; но то, что можно привести ещё, это, например, то, что какой-либо т.н. моторный нерв в какой-либо области может быть поврежден или перерезан; если же его связать с сенситивным нервом и оставить зажить, то он снова функционирует, как раньше. Так что можно просто соответствующие концы т.н. сенситивного и т.н. моторного нерва - соединить вместе и приживить, и единый процесс идёт. Если бы нервы были радикально различными, этого бы быть не могло.

Но теперь может всплыть ещё и другой случай. Итак, представим себе простейший случай (рисует): т.н. сенситивный нерв, идущий к спинному мозгу, т.н. моторный нерв, отходящий от спинного мозга, т.е. также сенситивный нерв, т.к. речь идёт при этом о едином провод