Ребёнок от семи до десяти лет: педагогика и дидактика 4 страница

Прошу Вас, обратите внимание на то, что несмотря на большой прогресс в познании в ходе последнего столетия, мы именно в человекопознании ничего значительного не смогли достичь, так как методы современного познания, по существу - поглощены лишь телесно-физическим, внешним. Сейчас это особенно важно, чтобы быть в состоянии продвигать искусство воспитания, именно для детского возраста, который включает в себя важный поворотный жизненный пункт между девятым и десятым годом жизни, для юного возраста между десятым годом и половой зрелостью, действительно смотреть внутрь человека, видеть, каковы телесные, душевные и духовные условия развития.

Если мы наблюдаем ребёнка в смысле действительного человекопознания, то оказывается, что начиная с момента времени, который лежит между девятым и десятым годом до приблизительно десятого года, ребёнок всё то, что он перерабатывает душевно, перерабатывает, сотрудничая в своих силах роста преимущественно с системой мускулов. В это время в ребёнке происходит ничто иное, как то, что мышечная система сотрудничает с душевным, хотя и в своих интимных силах роста. Внутреннее вздувание, удлинение мышц - в существенном зависит от того, как развиваются душевные силы. И своеобразием детского возраста между десятым и двенадцатым годом жизни является то, что мускулы имеют интимное отношение к системе дыхания и кровообращения; они тяготеют к системе дыхания и кровообращения. И мы аппелируем, ведь, к этому - именно в действительном художественно-ориентированном воспитании. Таким образом, на окольных путях системы дыхания и кровообращения - мы вмешиваемся в мышечную систему.

Приблизительно в двенадцать лет у ребёнка выступает нечто совсем иное. Теперь мышцы отворачиваются от их интимного отношения к системе дыхания и кровообращения и обращаются к костной системе, к скелету, развиваются так, что с этого момента они приспосабливаются к скелету. В то время, как до сих пор они были приспособлены в своих принципах роста к ходу дыхания и кровообращения, теперь они приспосабливаются к динамике скелета. Они участвуют в своих силах роста во всём том, что мы выполняем при ходьбе, хватании, прыжках - главным образом в системе конечностей, в костной системе. Мускулы поворачиваются от своей интимности по отношению к системе дыхания и кровообращения к интимности по отношению к скелетной и костной системе. Благодаря этому весь человек приспосабливается очень сильным образом к внешнему миру, с двенадцатого года - ещё более сильным образом, чем это было раньше. Раньше он в своей мышечной системе был направлен вовнутрь. Он позволял своим мускулам расти, как это было возможно в замкнутой во внутреннем ритмической системе. Он двигался, взывая к мышечной системе, и он просто таскал за собой костную форму. Теперь, приблизительно в двенадцать лет, это стало совсем иначе: теперь он вчленяется своим мышечным ростом в механику, динамику костной системы.

Тот, кто имеет правильный взгляд на то, что происходит с ребёнком здесь, между одиннадцатым и двенадцатым годами, как он вплоть до этого времени разрабатывает свою мышечную систему и таскает за собой кости, как он затем начинает всаживаться в костную систему, т.е. во внешний мир - тот глубоко заглянул во всё развитие человеческой природы.

Такие вещи выводят нас именно из того абстрактного, интеллектуального рассмотрения, которым мы сегодня пользуемся, и которое мы также вполне бессознательно вносим в воспитание. Оно ведёт к тому, чтобы человек как воспитатель - человечески противопоставлял себя ребёнку. Когда с такими чувствами противопоставляют себя ребёнку, с ним поистине не проделывают процедуры, которая была проделана разве что с Марсием. Люди, естественно, могли бы отшатнуться в испуге перед таким, делающимся слишком проницательным человекопознанием, так как они думают, что человека потом анатомируют, душевно врезаются в него. Но это не так. Это воззрение - дело равно художественное и познавательное. Всё становится художественным в воззрении, и это - то, что необходимо, если хотят основательно рассмотреть именно этот возраст до половой зрелости, этот переход от взаимной близости мускулов и системы дыхания и кровообращения до двенадцатого года и к взаимной близости мускулов и костей - в период от двенадцатого года до половой зрелости.

Заметьте, как человек, собственно, приспосабливается к миру: у совсем маленького ребёнка пластические, образующие силы сидят в мозгу; они излучаются оттуда. Затем дело переходит к мускулам. И если человек пришел в свой двенадцатый год, он усаживает всего своего человека в скелет и затем выходит в мир, лишь тогда впервые выходит. Человек проходит сквозь себя и приходит затем к отношению ко всему миру. Сначала - силы головы; эти силы головы затем позднее изливаются в мускулы, затем - в кости; человек всаживается (setzt sich hinein) в кости, и если он стал половозрелым - всаживается в весь мир. Здесь он, в действительности - впервые пребывает внутри мира.

Эти вещи - необходимо принять во внимание, если хотят найти верное распределение учебного и воспитательного материала именно для этого возраста ребёнка. Но именно сегодня мы действительно не благословлены основательным человекопознанием. И теперь - простите меня, если я должен представить Вам злой парадокс. Я, ведь, часто вынужден делать это, так как я должен высказывать открыто то, что является антропософской истиной. Это - злостная ересь и ужас для сегодняшней физиологии, биологии и анатомии, но так уж оно обстоит.

Видите ли, сегодня ведь всё, что человек думает о человеке - сформировалось из головного мышления, и, хотя сама голова непрерывно втискивает нас в материальное, собственно, ежедневно хочет нас убить, всё рассмотрение человека сегодня, по существу - обращено к голове. Это - нездоровое в сегодняшнем рассмотрении человека. Оно исходит, собственно, от науки, это рассмотрение человека, ибо думают: в голове есть мозг, всё дирижируется из мозга. Ну, я не знаю, как это cмогли бы сделать, если бы создавали эту теорию в эпоху, когда ещё не было телеграфа, и когда ещё не могли взять телеграфные линии в качестве аналогии. Но нам незачем этим интересоваться. Теория нервной системы была ведь выработана после того, как появились телеграфные линии - как точки опоры, чтобы образовать аналогию. Итак, имеют мозг как род центральной станции, скажем, Лондон (рисует). Затем имеют, если это - центр, вероятно, здесь - Оксфорд, и здесь - Дувр. И теперь, рассматривая Лондон как центр, говорят себе: линия идёт из Оксфорда в Лондон; здесь это переключается и идёт дальше, в Дувр. Это, ведь, можно так представить себе, в известных случаях.

Итак, представим себе таким образом мозг. Нерв идёт к органу чувств, наступает ощущение, проводится до мозга; здесь, в мозгу - есть центральная станция, человеческий Лондон. Затем моторный нерв идёт от мозга к органам движения и вызывает в соответствии с мыслями, которые где-то здесь между тем сидят, побуждение к действию, движение.

Если мы выдумали такую теорию, можно даже так регистрировать факты, что они эту теорию, казалось бы, подтвердят. Вы ведь можете сегодня взять в руки любую книгу по физиологии и Вы просто увидите, если Вы не слишком предубеждены (ибо все вещи выглядят очень правдоподобно), как проделываются эксперименты с перерезкой нервов, как извлекаются выводы из реакций и т.д., и всё чудесно соответствует истине. Только для проницательного человекопознания это не соответствует истине. Здесь это, в конце концов - не так.

Я хочу полностью отвлечься от того, что сенситивные и моторные нервы анатомически - почти не отличаются друг от друга; самое большее - первые несколько толще вторых; но в отношении структуры - действительно, существенного различия нет. Чему учит в этом отношении антропософское исследование (я могу лишь на это намекнуть, лишь сообщить результаты, иначе я должен был бы изложить антропософскую физиологию), так это тому, что нервы являются совершенно единообразными органами, и - бессмысленно говорить о двойственности нервов, о сенситивных и моторных нервах. Здесь, в душевном, волевое и чувственное - везде проработано (uberall durchgebildet ist) и я предоставляю это свободе каждого, говорить - моторные нервы или сенситивные, но он должен оценивать их единообразно, ибо они - абсолютно единообразны, никакого различия - не существует. Различие лежит именно в направлении функций. Если сенситивный нерв идёт к глазу - он открывается впечатлениям света, и, с другой стороны - то, что лежит на периферии человека, действует на другой нерв, который современная физиология считает моторным. Если же он исходит из мозга в остальной организм, то этот нерв предназначен к тому, чтобы воспринимать то, что происходит при движении. Правильное лечение табеса также уже даёт полное подтверждение этого результата.

Итак, нерв, называемый моторным, имеется здесь для того, чтобы воспринимать импульс движения, то, что происходит во время движения. Нервы - везде являются посредничающими органами восприятий, сенситивные нервы - восприятий наружу, т.н. моторные нервы, которые также являются сенситивными нервами - восприятий вовнутрь. Имеется только один нерв. И только материалистический научный образ мыслей изобрел эту телеграфную историю как аналог.

Этот материалистический образ мышления считает, что именно так, как он нуждается в посредничестве нервов для ощущения, для восприятия, точно так же он нуждается в посредничестве нерва для волевого импульса. Однако это не так. Волевой импульс исходит от духовно-душевного. В нём он начинается, и действует затем в теле непосредственно, действует не окольным путем через нерв, но - непосредственно на систему кончностей и обмена веществ. И нерв, который входит в систему конечностей и обмена веществ, посредничает только восприятию того, что совершает духовно-душевное во всём человеке в отношении его системы конечностей и обмена веществ. Мы воспринимаем то, что является следствием духовно-душевного волевого процесса в кровообращении, в остальном обмене веществ, а также в механическом движении членов; мы это воспринимаем. Так называемые моторные нервы - никакие не моторные нервы, они просто являются тем, что воспринимает проявление, импульс воли. Не увидев этой взаимосвязи - не прийти к проницательному человекопознанию. Если же Вы увидели вполне эту взаимосвязь, то Вы найдёте также совершенно понятным и то, что я должен представить Вам теперь как парадокс, как ересь: тогда ведь духовно-душевное действует именно на всего остального человека.

Итак, у ребёнка приблизительно до двенадцатого года проявляются, в соответствии с только что описанным, влияния на мышечные силы, имеющие интимное отношение к дыханию и к системе кровообращения. У ребёнка от двенадцати лет до половой зрелости - на силы, идущие по направлению к скелету. Так что, таким образом, перед двенадцатым годом мы воспринимаем больше то, что лежит ещё в наших мускулах - так называемыми моторными нервами; после двенадцатого года мы воспринимаем так называемыми моторными нервами больше то, что происходит в наших мускулах и костях. Теперь, если Вы примете во внимание, что во всём мышлении лежит нечто волеобразное (это, ведь - является волей, то, что здесь действует, если я синтетически соединяю представления или их аналитически разъединяю, это - везде воля внутри), то Вы должны эту волю отыскать также и в организме. И именно эта воля заключена в душевных функциях мышления таким образом, как я это сейчас описал. Вступая в двенадцатый год, мы учимся такому мышлению, которое вследствие волевой природы имеет свои процессы в костях, в динамике скелета. Мы совершаем здесь важный переход от мягкой системы человека к совершенно твёрдой системе, которая, я бы сказал, вводится в мир как объективная рычажная система.

То, что я должен Вам представить, является ересью, парадоксом, что человек, когда он формулирует свои мысли о безжизненной внешней природе, имеет дело не непосредственным образом с головой, с мозгом, но - имеет дело со скелетом. Разумеется, над этим могут смеяться, если заявить такое в контексте сегодняшней физиологии, что есть здесь один, в Дорнахе, который утверждает, что человек абстрактно мыслит костями; но дело обстоит именно так. Было бы удобнее не высказывать этого, но это должно быть высказано, ибо мы нуждаемся в человекопознании. То, что мы имеем в мыслях в мозгу - это лишь образы того, что разыгрывается в действительном процессе мышления. То, для чего мозг является инструментом - является пассивным образом действительного процесса, который разыгрывается в мышлении. То, что мышление приходит к сознанию - зависит от этих образов; но в этих образах не заключены внутренние силы, действующие в мышлении, не заключено волеобразное мышления. То, что является в мышлении сущностным, имеет дело с этими образами, которые имеют своей предпосылкой мозг - не больше, чем портрет г-на Х, который Вы видели бы там на стене, имел бы дело с действительным г-ном Х. Мы должны отличать портрет г-на Х от действительного г-на Х. Так отличается реальный процесс, который разыгрывается во время мышления, от образов. Во время мышления о физической природе процесс господствует в целом, в полном человеке, и именно - как раз для мышления в скелете. Мы усаживаемся своим мышлением в скелет на двенадцатом году нашей жизни. Это - то, что даёт нам действительный внутренний опорный пункт для того, что мы должны сделать в переводе обучения к тому, что я характеризовал вчера: изучение растительного мира во взаимосвязи с Землей, изучение мира животных во взаимосвязи с человеком - вплоть до двенадцатого года, до половой зрелости.

С этим вниманием в направлении душевно-духовной организации должно быть связано то, что членится в последовательности учебного и воспитательного содержания. Именно это участие мышечной системы, внутренне мягкой и взаимосвязанной с системой дыхания и кровообращения, если просматривать все эти вещи - даёт повод признать, что ребёнок от десятого до двенадцатого года жизни должен изучать растительное, животное так, как это было описано, т.е. - то, что хотя ещё и является более родственным внутреннему человека, чем внечеловеческое минеральное, динамическое, физическое и т.д., но человеческому уже не принадлежит. Поэтому, если дело касается двенадцатого года, обучение должно аппелировать к тому в человеке, что выдвигается теперь как его особое существо. Теперь то, что сперва удерживали в образном, что перевели затем в живое растительное, в чувствующее животное - нужно начинать переводить в понимание, в рассудочно-интеллектуалистическое понимание неорганической природы.

Теперь мы впервые находимся в точке, где человек как физическое существо с динамикой и механикой - сам себя вчленяет в мир и переживает себя как такового. Теперь впервые представляется возможность подойти к человеку с тем, что является физикой, химией также в их простейшем элементе, что, как Земля, подчиняется химии, динамике, что является минералогией, познанием минералов. Преждевременно преподнося человеку динамическое, физическое, химическое - вмешиваются бессознательно вредным образом в человеческую природу. С другой стороны - то, что является постижением так называемых исторических взаимосвязей, обозрение истории, что является постижением движущих импульсов в историческом, в социальном становлении - всё это является лишь полярной противоположностью постижения физического, минерального. Дети становятся зрелыми для всего этого лишь к двенадцатому году. То, что является историческими идеями, импульсы, которые проходят сквозь историческую жизнь, которые вмешиваются в социальное развитие, они, хотя и являются чем-то совсем иным в исторической области - всё же подобны скелету истории, в то время, как её мясом, мускулами - являются живые люди с их биографиями и непосредственные конкретные исторические события. Поэтому в изложении истории, к которому мы также должны уже подойти между десятым и двенадцатым годами жизни, мы должны поступать таким образом, чтобы мы повествовали о законченных образах, на которых может согреться чувство, на которые чувство может взирать, о биографическом, о характеристиках завершенных событий, а не об абстрактных проходящих импульсах. Эти образы подходят ребёнку, когда он подошёл к двенадцатому году, когда выступает то, что обусловлено именно пребыванием человека во внешнем мире - он ведь изнутри полностью выходит наружу; теперь он может также учиться постигать то, что, как исторические импульсы захватывают извне отдельного человека.

Это нужно полностью принять во внимание, иначе от того, что переживают в себе самом, взрослом человеке - через известные симптомы нисходят к ребёнку. И тогда говорят: ну, да, это, ведь, в науке так принято - сначала постигают простое физическое, химическое и после этого поднимаются к другому; нужно так же и обучение строить. Но это не соответствует детской сущности. То, что в этом отношении является простейшим, абстрактные линии, проходящие через бытие, которые, ведь, исчерпываются в минерально-физическом, их ребёнок действительно понимает лишь тогда, когда он поставлен на свой скелет и всем своим человеком динамически-физически, как бы по законам рычага, по динамическим законам двигается во внешнем мире. Однажды мы приняли в наше миропонимание воззрение, что мы должны всё больше переходить к тому, чтобы всё превращать в некий род закона природы. И мы видим также, как историки стараются обрабатывать социальный элемент в истории таким образом, чтобы как можно больше приблизить импульсы истории к природным законам.

Эта склонность возникает у ребёнка уже тогда, когда физико-химические законы обсуждают с ним уже перед двенадцатым годом жизни, а органическое или человеческое - рассматривают лишь после этого. Поскольку вещи попали на недолжное место, ребёнок вносит то, что он воспринял из голых природных законов - также в социальную жизнь и в историю. И, так как это погружено в воспитание, то воззрения, что везде надо искать природные законы, что не нужно говорить об исторических импульсах, которые непосредственно спиритуальны, духовны - эти воззрения завоёвывают широкую публику; и это, конечно, в свою очередь влияет на принципы воспитания. Ребёнка готовят таким образом, что он получает крепкую веру в голое физическое и химическое, которую и вносит затем в общее миропонимание.

То, что я здесь написал, происходит из Америки: " Natura`s proceeding in the social phenomena" (" Природа продолжается в социальных феноменах"). Это - прямо-таки стало лозунгом для известного воспитательного принципа, так что говорят: нужно так воспитывать ребёнка, чтобы он природные процессы ощущал в социальных процессах, чтобы он в известной мере то, что живёт в социальной жизни, ощущал лишь как своего рода учение о природе.

Ко мне всё снова и снова приходят люди и говорят: по-английски говорят иначе, говорят: progress of natura (прогресс природы) - или что-то вроде этого. Но так хорошо можно критиковать из словоупотребления, это - всего лишь цитата, и это фактически существует как лозунг, именно в отношении науки о воспитании! Так что это уже потому должно быть принято во внимание, что здесь, вероятно, нечто могло бы быть улучшено. Я тоже не против улучшений, да ещё - в мировом смысле! Но словесным улучшением этого, собственно, не сделать, ибо это выражает, ведь, то, что в социальных импульсах хотят видеть природные импульсы. И к этому мы готовим детей. Однако, то, что мы должны начать, это - переживать природное в смысле природных законов и социальное - в смысле высших социальных законов; этого мы не можем. Мы портим себе всё наше мировоззрение, если в ненадлежащем возрасте предпринимаем рассмотрение химического, минералогического, физического, динамического и т.д. Если мы хотим понять, где должны применяться импульсы искусства воспитания и обучения, нужно (об этом я уже очень часто напоминал) принять уже во внимание нашу общую культурную среду. Простите, здесь опять-таки некоего рода возражение, но всё же обоснованное возражение.

Видите ли, если с этим познанием и с этим видением, как они описаны в моей книге " Как достигнуть познания высших миров? " подойти к сегодняшнему научному миросозерцанию, то получаешь впечатление, что миры, которые описывает сегодня наука, и которые, собственно, всё сводят к минерально-физическому, вовсе не являются мирами, в которых мы живём, как люди с плотью и кровью. Это - другие миры. Ибо - если в эти миры, как их описывает сегодняшний естествоиспытатель, и как они должны также воздействовать на человека, взглянуть с необходимым имагинативным видением - там нет людей с плотью и кровью! Там разгуливают именно одни скелеты, одни лишь костяные человечки. Это - примечательный мир. Я однажды поставил эксперимент, в котором я взял характеристику настоящего мыслителя нашего времени, швейцарца Фогта - юноши вспоминают его не иначе, как " толстяк Фогт", который в пятидесятые годы из кондового материализма смастерил мировоззрение, которое, однако, всё ещё маячит во всех возможных мировоззрениях современности - я сделал эксперимент: я попытался увидеть, что возникло бы, если бы в этом мире, в котором могут нормально пребывать, собственно, лишь блуждающие скелеты, если бы в этом мире однажды затерялся действительный человек с плотью и кровью. Тот, кто снабжён нормальной плотью и кровью, не может здесь существовать. Но если бы человек в какой-то мере с плотью и кровью - случайно попал сюда, что произошло бы тогда? Видите ли, благодаря всем влияниям, которые здесь описываются и которые также должны оказываться на человека так, как это происходит именно в смысле этого, материально мыслимого мира, он бы стал вместе с тем в самом худшем смысле неврастеничным и истеричным одновременно. Он совершенно не смог бы освободиться от всего того, что здесь на него воздействует. По существу, естествознание описывает сегодня мир, в котором мы должны были бы стать неврастеничными и истеричными. И добром является только то, что этот мир, как он здесь описан, как раз не является нашим действительным миром, и наш действительный мир имеет ещё и иные силы, нежели описываемые здесь.

Но для нас это теперь уже необходимо, чтобы мы вышли из единообразного мира, из иллюзорного мира, из которого мы сегодня берём почти всё для нашей цивилизации, и чтобы мы пришли к действительному человекопознанию; ибо лишь благодаря этому мы можем прийти также к действительной педагогике и дидактике.

Должно быть, моё описание в последние дни произвело на Вас впечатление, что именно основанное на антропософском человекопознании искусство воспитания и обучения - в первейшую очередь принимает во внимание физически-телесный элемент в человеке. Ибо Вы, вероятно, заметили, что я старался показать: как нам нашим искусством воспитания наилучшим образом помочь свободному развёртыванию исходящих от головы человека, работающих в собственном организме пластических сил? Как нам именно в школьном воспитании идти навстречу системе дыхания и кровообращения? Как мы можем принять во внимание, что мышечные силы образуются свободнейшим образом? Как мы можем принять во внимание то, что садясь правильным образом мышцами на кости, человек тем самым соответствующим образом физически-телесно вчленяется во внешний мир?

Это выглядит так, как если бы всё то, что вытекает из обсуждаемого здесь педагогического искусства, поскольку оно является душевными, духовными мероприятиями, ориентировалось бы таким образом, чтобы обеспечить по возможности здоровое и нормальное физически-телесное развитие человека. И это - так. Фактически, это является сознательной целью того, что мы должны рассматривать здесь как здоровую педагогику и дидактику: свободнейшим образом развивать физически-телесное человека и предоставлять духовно-душевному известную возможность раскрываться из самого себя благодаря тому, что именно духовно-душевному в течение школьного возраста наносится минимальнейший вред; и не говорить, что человек должен становиться тем или иным. Применять в известной мере всё, что применяется в преподавании - так, чтобы обучать, как человеку лучше всего быть здоровым. Как раз здесь в преподавании должно быть принято во внимание также духовно-душевное, здесь телесное должно становиться отпечатком, откровением духовно-душевного, и нужно именно так смотреть на обращение с духовно-душевным, как это соответствует здоровому развитию человеческого существа.

Из каких высших воспитательных максим вытекает всё же именно таковое воззрение? Оно происходит именно из абсолютной самоотдачи человеческой свободе, человеческому свободному бытию. Оно происходит из идеала - так поставить человека в мире, чтобы он мог проявить свою индивидуальную свободу, чтобы он в разворачивании, раскрытии этой индивидуальной свободы не имел в своём теле никаких препятствий.

Итак, то, к чему мы особенно стремимся посредством этого, ориентированного на телесно-физическое искусства воспитания и преподавания, это - чтобы человек учился правильным образом пользоваться своим телесно-физическим в позднейшей жизни. Ибо это искусство воспитания так же основательно, как на познании - покоится также на известном доверии к тому, что жизнь раскрывается наилучшим образом именно тогда, когда она развивается свободным и здоровым образом. Естественно, все эти вещи взяты в относительном смысле, но этот относительный смысл - уже может быть понят.

Человек, который в течение своего школьного возраста доводится до того, что он не может правильным образом пользоваться своей системой дыхания, своей системой сухожилий и костей - становится в жизни несвободным человеком. И человек, которого дрессируют таким образом, говоря ему, что он должен приобрести для жизни то или иное понятие, то или иное представление - становится несвободным человеком. Лишь только тот становится свободным человеком, кого воспитывают, считывая это воспитание с требований физически-телесной необходимости развития человека. С самого человека должно считываться всё, что должно быть предпринятым по отношению к нему в школьном возрасте.

Антропософское мировоззрение хочет быть полезным для жизни именно благодаря тому, что оно ведёт не к ложному идеализму, но именно к правильному практическому применению того, что имеется в жизни, поскольку эта жизнь являет нам людей, которые между рождением и смертью развиваются в теле, и которые должны развить в этом теле то, что является их духовно-душевным.

Видите ли, если бы мы даже очень захотели, мы не смогли бы оказывать на собственное развитие духовно-душевного вовсе никакого влияния. Духовно-душевное пребывает в своём собственном, соответствующем ему самому состоянии - лишь от засыпания до пробуждения. Если бы мы захотели это духовно-душевное воспитывать, мы должны были бы воспитывать его именно во сне. Мы совершенно не можем его воспитывать. И это - как раз то, что в наше время столь сильно выступает нам навстречу - то, что обычно думают, что должны были бы воспитывать духовно-душевное, приводить человека к пониманию того или другого, в то время, как его лишь подводят через духовно-душевное к свободному пользованию его физической телесностью.

Нельзя рассматривать существо воспитания - я часто это отмечал - без взаимосвязи со всей цивилизацией данного времени и вообще со всей социальной средой. Я, конечно, воздержусь включать в это рассмотрение что-либо, не относящееся к нашему предмету. Но последующее - в исключительном смысле принадлежит к рассмотрению нашего предмета.

Мы слышим сейчас, что на европейском востоке для взрослых людей, которых лишь одних там признают, а именно - тех, которые принадлежат к радикально-социалистической партии, вырабатывается некая педагогика; ибо всё то, что до сих пор признавали, там - больше не рассматривают, как правильное; так они вырабатывают новую педагогику. Предпринимают педагогические воздействия чисто внешними мероприятиями. И как? Мы слышим, что одна из руководящих личностей России избрана для того, чтобы написать историю коммунистической партии. Он должен заниматься этим писанием истории коммунистической партии один месяц. Это ему предписано государственным образом. Через месяц это должно быть готово. В течение этого месяца он в то же время должен заниматься практически ещё чем-то в московском центре. Так он должен состряпать книгу, по которой затем должны будут обучаться все те, кто в сегодняшнем смысле являются настоящими русскими. Второму человеку поручено написать историю рабочего движения Запада и историю Интернационала. Этому человеку дано задание на протяжении этого времени заниматься также ещё чем-то другим; через полтора месяца у него всё должно быть готово, и тогда опять-таки каждый истинный русский должен будет заниматься с этой книгой; простите, я думаю, ему дали на это два месяца. Третий человек - уполномочен написать теорию марксизма. На это ему требуется полтора месяца, и он должен будет представить книгу, с которой, опять-таки - должен будет заниматься каждый, кто должен достойным образом врастать в обстоятельства Востока. Таким образом несколько человек уполномочены создать грядущую русскую литературу. Каждому предписано, сколько недель ему на это требуется, а также - что он должен между тем делать; тот, кто назначен писать о марксизме, должен в то же время редактировать " Правду".

Почему я привожу это? Потому, что это, в сущности, последнее следствие того, что застряло во всех нас, как в людях современной цивилизации; только люди не хотят отдавать себе отчёт в том, что это - последнее следствие, которое только лишь в своей абсурдности формируется на востоке Европы. Абсурд происходит от того, что исходят именно из того, что человек должен знать нечто установленное; оттого, что не исходят из следующего: каким должен быть человек, чтобы он являлся человеком, человеком, правильно вчлененным в мироздание?