Дорнах, 30 декабря 1921 года

Я хотел бы заметить, что весь ход наших рассмотрений вынуждает меня дать сегодня нечто вроде определяющей программы и рассказать Вам, прежде всего, о более внешней организации Вальдорфской школы. Из наших предыдущих рассмотрений Вы должны были бы заключить, что замысел Вальдорфской школы таков, что в буквальном смысле слова учебный план, учебная цель и вообще вся организация школы - в определенной степени прочитываются в том, что проявляется в телесных, душевных и духовных силах человеческого существа в ходе человеческой жизни. Это требует совершенно особой организации Вальдорфской школы, и эта организация во многих отношениях отклоняется от того, к чему сегодня привыкли.

Прежде всего - в смысле воспитания и обучения мы приходим к тому, что я назвал бы душевно-экономичным. Сегодня в обычном воспитании и обучении учебные занятия очень сильно раздроблены и поэтому они недостаточно концентрировано воздействуют на подрастающего ребёнка. Речь здесь о следующем. Представьте, в школе надо проработать с ребенком нечто, что затем должно быть для него постоянным овладеванием жизнью. Теперь я хочу привести нечто, что заложено также и в обычном учебном плане, а именно нечто из области истории. Предположим, мы хотим проработать с детьми эпоху королевы Елизаветы со всем тем, что сюда относится и что обычно преподается детям в связи с этой эпохой. Вы не возразите, что это можно делать, обсуждая на протяжении полугодия на уроках истории подробности этой елизаветинской эпохи. Но это можно делать также иным образом. Это можно делать так, что прежде всего учитель в благонаправленной подготовке усваивает тонкое ощущение фактов, рассматриваемых для этой эпохи. Им уделяется основное внимание; знакомясь с ними дают им воздействовать на душу, затем они слегка запечатлеваются в душе и другие факты приходят затем как бы сами собой. И если учитель действительно с таким свободным владением вносит этот материал в школьные занятия, тогда (это - даже не преувеличение) за три-четыре урока возможно не только преподать детям то, что обычно преподают им за полгода, но и преподать им это значительно лучше, так, что дети потом имеют об этом стойкое впечатление на всю жизнь.

Кто когда-либо делал обзор того, что должны изучать наши дети, тот просто согласится с моими объяснениями. Ибо с тем, что наши дети, в силу сегодняшних цивилизационных отношений должны изучать уже к четырнадцати годам, так, как оно обычно представлено - в форме накопленного материала, с этим, все равно, ведь, не справиться. С этим - никогда не справиться, но поступают так, и, прежде всего - и учебные планы, и цели устанавливают таким образом, как если бы справиться с этим было бы можно и должно.

Речь идет о том, что по замыслу Вальдорфской школы все преподавание организуется таким образом, что в как можно более короткое время детям преподносится как можно больше разнообразнейших средств, так что у ребёнка никогда не пропадает внутреннее душевное, не одно лишь рассудочное, но, я думаю здесь - внутреннее душевное, чувственное обозрение.

Поймите, что именно к учительству, учителям предъявляются особые требования. И я, например, из того, что я называю душевно-экономичным преподаванием, получил убеждение (оно, вероятно, не всегда реализуется, будучи так определено), которое, я, однако, хотел бы высказать, определяя его именно так: если хотят за полчаса правильным экономичным образом, так, чтобы ребёнок не претерпел никакого вреда - преподать нечто ребенку, то для этого требуется подготовка учителя от двух до трех часов, чтобы привести целое в такую живую внутренне органичную взаимосвязь, в которой его затем вносят через школьную дверь в класс. - Так что такой принцип воспитания, конечно, ставит высокие требования к учителям. Но эти высокие требования ставятся самим делом, и, чтобы все шло хорошо, они должны быть просто удовлетворены.

Но это требует теперь совершенно особой организации и особого распределения преподавания и воспитания в том случае, если хотят реализовать эту основополагающую педагогически-дидактическую идею, если приступают к чему-то подобному организации Штуттгартской Вальдорфской школы. Я хотел бы Вам описать эту организацию в общих чертах, не вдаваясь сегодня в частности (это будет предметом последующих рассмотрений), но я хотел бы Вам дать, прежде всего, так сказать, общий очерк того, как, собственно, обстоит дело с Вальдорфской школой.

Итак, учитель, подготовленный указанным образом, входит утром в здание школы. Дети появляются - в летнее время - несколько раньше, около восьми часов, зимой - несколько позже; после того, как они собрались в классе, каждый учитель, каждая учительница в своем классе начинает с принятого, желательно общечеловеческого или религиозного текста, в речевой или песенной форме, но одновременно - с характером молитвы, предлагаемого всему классу для чтения или пения хором. Затем это можно завершить действительной молитвой. Частности ведь в нашей свободной Вальдорфской школе всегда полностью предоставляются индивидуальности учителя.

Затем начинается т.н. главное занятие, то главное занятие, которое согласно обычному учебному плану - многократно разорвано. Именно душевно-экономичный принцип, на который я обратил Ваше внимание, делает необходимым, если мыслить это до конца, чтобы то, что называют поурочным планом - было основательно отклонено. В обычном смысле - у нас для главного занятия нет поурочного плана, но смотря по тому, какая область может так или иначе заключаться в отрезке времени от четырех до шести недель, в течение первых двух часов с паузой между ними (для младших детей - также должна быть пауза) - ребенок занимается ею в своем классе. Так что на протяжении от четырех до шести недель прорабатывается географическая область или область счета. По прошествии этих четырех-шести недель начинается другая область, имеющая свое соответствующее время, но не прерываемая чем-то другим, как это это было согласно обычному поурочному плану.

Так, сообразно течению времени на протяжении года ребёнку преподносится душевно-экономичным образом то, что должен содержать в своих основоположениях учебный план, так что не ставятся большие требования в том направлении, чтобы ребенок в какой-либо момент времени имел ощущение усилий, чтобы успеть. Этого ощущения не должно быть никогда. Внутреннее существо преподавания должно быть организовано таким образом, чтобы у ребенка никогда не было ощущения - как если бы он готовился к трудностям, чтобы идти вперед, но у него всегда должно быть стремление действительно от одного переходить к другому. И поэтому ребенок никогда не пытается рассматривать что-либо отрывочно, но всегда достигается связь.

Опять-таки, ведь само собой разумется, что если при приближении завершения года, перед каникулами - все это снова преподносится душе ребенка в некотором роде обобщения, этим можно привести в прекрасную взаимосвязь всё то, что было преподнесено ребенку в различные периоды в течение года.

Итак всё то, что является, собственно, главным занятием - попадает в эту категорию. И это всегда видно, что в такие четыре-шесть недель ребенку может быть предоставлено некое целое, что именно потому, что оно является целым - оно даёт потом ребенку нечто, что он берет с собой в жизнь, как он и должен брать с собой в жизнь эти вещи.

Вспомните о том, что если мы хотим правильного ухода за конечностями ребенка, то мы будем избегать втискивать его в такую одежду, которая будет препятствовать их росту. Мы хотим так ухаживать за внешней телесностью ребенка, чтобы человек мог вплоть до позднего возраста свободно развиваться согласно заложенным в нем принципам роста. То же самое необходимо проделывать и со всем душевным и духовным. Если мы даем ребенку готовые, резко очерченные представления, то они, ведь, не смогут расти вместе с человеческой жизнью. Представления, ощущения, волевые импульсы, которые мы им придаем - должны подлежать такому же уходу, как и человеческие конечности. Они не должны наряжаться в жестко-абстрактные дефиниции, которые затем сохраняются, так что и в сорок пять лет - всё ещё имеют те же понятия о вещах, которые получили в восьмилетнем возрасте, точно так же, как если бы свой мизинец имели бы и в сорок пять лет - той же конституции, что и в восемь лет! Речь идет о том, что мы детский организм также и душевно надстраиваем таким образом, что его отдельные члены действительно могут расти, что мы ему, таким образом, не привносим чего-то жесткого, твердого, чтобы мы и в сорок пять лет еще так же думали о вещах и ощущали вещи, как думают и ощущают в восемь-девять лет. Но это возможно лишь тогда, когда мы знакомим детей с вещами указанным душевно-экономичным образом.

Последующее предобеденное время посвящено более свободным предметам. (Хотя это для меня и ужасно - употреблять выражение " предмет", но оно теперь уже стало обычным.) Здесь прежде всего наибольшую роль играют современные иностранные языки. Эти современные иностранные языки, поскольку они действительно должны практически вживляться в детскую жизнь, прорабатываются с поступления ребенка в школу, с шести-семи лет и прорабатываются таким образом, чтобы ребенок мог действительно вживаться в иностранный язык и, таким образом, при изучении иностранного языка - мы избегаем посредничества родного языка.

И так как перед нами теперь - более старшие дети, чем когда они изучали свой родной язык, занятие другим языком, естественно, должно быть организовано несколько иначе. Именно, если учесть возраст, это должно быть так. Но дети все же должны соединять язык с собой таким образом, чтобы, выражая нечто на иностранном языке - не переводить всегда при этом тайком. Этот принцип перевода безусловно необходимо избегать. Так что если ребенку предлагается слово или последовательность слов, скажем, в простейшем случае: стол, окно, то этот " стол" не привязывается к немецкому слову, но к действительному столу, или " окно" к действительному окну. Иностранному языку обучаются непосредственно в ознакомлении с вещами, с предметами, так что ребенок учится прежде всего - говорить, и лишь затем - переводить, если последнее вообще представляется желательным в том или ином случае.

Можно легко заметить, что при избегании обычной грамматики и т.д. здесь достигается нечто такое, что принимается детьми в совершенно живом смысле. Частности - будут предметом обсуждения при рассмотрении отдельных возрастов в последующие дни. Сейчас я хочу дать только общий обзор внешней организации.

В это же время затем включается также еще и то, что должно почитаться особенно важным: урок ручного труда; а также частично и то, что обычно обозначают как урок по развитию ловкости рук. Урок ручного труда, согласно принципу Вальдорфской школы, который, ведь, объединяет мальчиков и девочек в одном классе, проводится также в равной степени для мальчиков и для девочек. И какая это большая радость, когда мальчики и девочки вместе вяжут крючком и на спицах и делают другие подобные работы. И из всей школьной практики можно получить уверенность в том, что, несмотря на то, что у мальчика - несколько иное отношение к вязанию, чем у девочки, все же мальчик имеет к нему достаточно большую склонность, чтобы делать это, прежде всего - с большой радостью. И это сотрудничество, как до сих пор указывалось (я это буду еще обсуждать в частностях), является совершенно особым преимуществом для общего развития человека. На занятиях по развитию ловкости рук девочки, опять-таки должны проделывать в точности то же самое, что делают мальчики, более тяжелые работы, так что всегда можно видеть мастерство, становление мастерства человека.

Затем на это время, время более поздних предобеденных часов приходится то, что можно назвать собственно уроками мировоззрения. Видите ли, Вальдорфская школа, и вообще - каждая школа, происходящая из антропософского движения, не придает никакой цены тому, чтобы преподавать детям Антропософию в ее сегодняшней форме. Эта школа даже почитала бы это самым неверным из всего, к чему только можно было бы прибегнуть. Ибо Антропософия, какова она сегодня, обсуждается прежде всего - взрослыми, в большинстве своем уже седовласыми людьми. Она поэтому так организована в своей литературе, и в том роде и способе, каким она обращается к человеку, что ей присуща форма, в которой разговаривают со взрослым, и в какой говорит именно взрослый. Я поэтому должен был бы рассматривать это, как самое неверное, если бы то, что стоит в моей " Теософии" или в " Как достигнуть познания высших миров" - хотели бы каким-либо образом сообщать детям. Этого не должно быть ни в коем случае, ибо тогда ребенок - простите мне тривиальное выражение - из-за того, что ему преподали нечто совсем неподходящее этому возрасту, вынужден, как говорят по-немецки, выпрыгнуть из кожи вон. Исполнить это он не может, но в нем застревает это стремление выпрыгнуть из кожи вон.

Итак, речь - вовсе не о том, чтобы внести в школу нечто такое, что является сегодня антропософским содержанием, но речь - о том, что антропософия, ведь, не является теорией, не является теоретическим, блуждающим в голых идеях мировоззрением, но является жизненной системой, охватывающей всего человека. Так что если учитель приходит в школу как антропософ, это значит - он стал искусным человеком, и он владеет педагогико-дидактическим искусством, и об этом педагогико-дидактическом искусстве идет речь.

Итак, методическая школа должна быть именно Вальдорфской школой и методическое должно извлекаться из антропософского мировоззрения. Это - уже так и есть, если мы принимаем в себя такое жизненно-практическое мировоззрение, и становимся тогда, благодаря этому - не отрешенным от мира теоретиком, но - искусным человеком. Я вовсе не хочу утверждать, что все те, кто находится внутри антропософского движения, следуют всем идеалам в этом направлении. Это не так. Я все еще знаю внутри антропософского движения мужчин, которые, если у них брючная пуговица, простите крепкое выражение - отлетела, не в состоянии пришить ее на место по всем правилам искусства. Естественно, это - несовершенный человек, если он этого не может. И, прежде всего - еще очень часто нехватает убеждения, которое можно высказать словами: нельзя быть философом, не будучи в состоянии при необходимости починить сапог. Это, естественно, выражено несколько экстремально, но Вы поймете, что этим сказано.

Тот, кто желает утверждать нечто теоретическое, должен намного лучше разбираться в жизни, чем, скажем, сапожник, портной или инженер, и т.п. Я сказал бы так: высказывающему нечто теоретическое можно это простить, лишь когда он является еще и жизненным практиком. Иначе - все высказанное становится в мыслях чем-то таким, с чем в жизни уже больше делать нечего. Благодаря тому, что учителя таким образом вносят в школу антропософский жизненный праксис, они должны быть, как художники, в состоянии всегда находить то верное, что, по мнению ребенка, должно быть предпринято. Тогда в отдельном случае упражняют лучшее в инстинкте, если весь образ действий художника воспитания и обучения вносят в школу. Во внешней жизни сегодня это в полной мере не выполняется.

Пожалуйста, не рассматривайте то, что я говорю, как нечто, могущее коснуться кого-либо из Вас. Тот, кто сегодня работает в школе, должен ведь, скорее всего, сам чувствовать то, о чем я говорю; он должен рассматривать себя больше как жертву своего времени, поскольку он не может иначе. Он не может иначе уже потому, что он сам прошел мученичество гимназии и высшей школы. Но при практическом проведении обучения речь идет о том, чтобы в каждый момент времени быть в состоянии делать нечто другое, в зависимости от того, что ему подсказывает ребёнок. Но - так ли воспитывают в миру? В миру воспитывают, зная с самого начала: должно происходить то-то, ребёнку должно быть преподано то-то. У меня часто возникает впечатление, что ребёнок совершенно не нуждается в пребывании в том, что, здесь, собственно, происходит. Можно было бы в полном согласии с сегодняшними школьными принципами предложить делать с детей слепки из папье-маше, когда их принимают в школу, и потом все то, что ведь, заранее определено - предпринимать с этими слепками, что теперь и проделывают от случая к случаю с действительными детьми.

Итак, мы совершенно не хотели создавать школу мировоззрения, как можно было бы подумать, услыхав, что здесь основали школу антропософы; но здесь дело в том, чтобы внести антропософию в педагогическую практику.

Поэтому для меня это было также сравнительно безразличным - не уступить ли вершину мировоззренческой жизни, религиозное мировоззрение - просто соответствующим представителям традиционных религиозных вероисповеданий. И так - католическое религиозное обучение было спокойно предоставлено католическому священннику, евангелистское - евангелистскому священнику. У нас не было опасений, что то, что они испортят, нельзя будет исправить через другое. Но оказалось, что когда наш друг Эмиль Мольт основал в Штуттгарте Вальдорфскую школу, главным ее контингентом оказались дети рабочих его фабрики, пролетариев. Это были большей частью дети диссидентов, дети, которые, посещая и другую школу - не принимали бы совсем никакого участия в религиозных занятиях, вырастали бы вне религии. Оказалось, что у самих этих детей, как это обычно у детей и бывает, появилась, как и у их родителей, потребность все же иметь нечто в этом роде и тогда мы должны были все же организовать наши свободные религиозные занятия для детей. Эти занятия проводятся так же, как и католические религиозные занятия проводятся католическим священником, евангелистские - евангелистским, проводятся нашим учителями, которые тогда рассматриваются также по отношению к остальному учебному плану, как допущенные учителя религии. Так проводится антропософское преподавание религии. И мы можем к этому добавить, что эти свободные, антропософские занятия религией сегодня уже и для многих других детей, но особенно для пролетарских детей - весьма многообещающи.

Здесь выступает особая трудность, т.к. мы имеем Антропософию для взрослых, и учитель сегодня должен, если он проводит антропософские занятия религией, выработать содержание для того, что он должен прорабатывать с детьми. То, что является антропософским мировоззрением, должно сперва влиться в форму, в которой оно может быть доступным ребёнку. И над этой выработкой современного, соответствующего человеческому духу мировоззрения для ребёнка мы и работаем неустанно. Здесь, фактически, необходимо глубоко войти, например, в то, сколь далеко простирается в ребенке действие символов, которые должны быть здесь использованы, и как здесь принять во внимание импондерабильности. Ну, об этом мы еще поговорим.

Вы поймете, что такая школа, как Вальдорфская, если она должна следовать принципу - считывать свой учебный план, учебные цели из того, что существует как человекопознание, все же не может быть создана сегодня в смысле некоего идеала. Необходимо идти на различные компромиссы, ибо - это ведь невозможно, воспитывать и обучать ребенка сегодня так, как это возможно согласно абстрактному идеалу, как это можно было бы делать разве что по замыслу Вальдорфской школы. Это входило бы в жизнь таким образом, что жизнью это просто бы не усваивалось. Это сравнительно легко - подвергать современность многообразной критике. Здесь многое может не нравиться, и можно прохаживаться с весьма остроумной критикой по поводу того, как все должно быть иначе. Но нельзя воспитывать людей, которые потом, вступая из школы в жизнь, имели бы просто чувство критики бессмысленности жизни. Жизнь еще может быть столь несовершенной перед абстрактной рассудочной критикой, но нужно стоять внутри жизни. Вальдорфские дети должны выпускаться в жизнь (иначе Вальдорфская школа не имела бы смысла) - с тем, чтобы их человечность была принята во внимание больше, чем это имеет место вообще в настоящую эпоху; но они не должны становиться жизненно чуждыми своей эпохе людьми, чтобы выступать лишь чуждыми жизни критиканами. Я хотел бы это дать понять. И поэтому с самого начала должны были быть заключены многообразные компромиссы также и в отношении учебного плана и учебной цели. Нужно закладывать лишь возможное. Поэтому я при самом основании школы разработал меморандум, который был затем представлен высшей школьной администрации и который оговаривал приблизительно следующее: со вступления ребенка в школу, с шестого-седьмого года жизни до завершения девятого года, т.е. почти до окончания третьего класса, ребенок по возможности свободно обучается тому, что считается правильным. Здесь распределение учебного материала, установление учебных целей - предоставляется учителю или, соответственно, коллегии учителей, что организовано и действует вполне репрезентативным образом. Вообще - придается большое значение тому, чтобы каждый учитель не просто знал детей, но чтобы между коллегией учителей и детьми могли завязываться соответствующие отношения, которые бы продолжались потом и во внеурочное время, чтобы те или иные дети искали бы совета у учителя, который им нравится и т.д. Испытываешь истинную радость, когда входишь в Вальдорфскую школу и видишь, как участливо относятся отдельные дети к учителю между уроками, а также тогда, когда уже нет никаких занятий.

Итак, в это время, от шестого-седьмого года до девятого-десятого года жизни - обучение проводится согласно принципу. Но оно в то же время стремится, чтобы после окончания третьего класса каждый ребенок был настолько подготовлен, чтобы он мог поступить также и в четвертый класс другой школы. Так что ребенок, таким образом, не только не изымается из жизни, но ему дается нечто, что дает ему преимущество перед остальными, но вовсе не мешает ему быть в состоянии снова включиться в обычную жизнь.

Точно так же придерживаются того, чтобы с завершения девятого года, третьего класса, до окончания шестого класса, двенадцатого года, обучение проходило бы строго по принципу - чтобы ребенок после завершения двенадцатого года снова был в состоянии поступить в другую школу, в седьмой класс, и там хорошо освоиться. Нужно идти на такие компромиссы, поскольку мы не хотим быть фанатиками, но хотели бы быть жизненно-практическими людьми в отношении стремлений Вальдорфской школы. И когда в четырнадцать лет закончена народная школа, ребенок должен мочь поступить в реальную школу, гимназию и т.д., как называют все эти прекрасные вещи, которые здесь имеются, так что действительно выполняется все, о чем я Вам говорил.

Итак, мы стремились так построить Вальдорфскую школу (каждый год после того, как мы основали завершенную народную школу, где дети пребывали до четырнадцати лет, мы прибавляли новый класс), - чтобы мы действительно прежде всего продвигались столь же далеко, как и те молодые люди, которые после окончания гимназии или реальной школы хотят поступать в университет или колледж.

Здесь мы, естественно, должны так организовать воспитание и преподавание, чтобы молодые люди могли потом сдать, как говорят в Австрии - экзамен на аттестат зрелости, или, как говорят в Германии - абитуриум. В других странах эти прекрасные вещи называются еще как-то иначе. Однако, в любом случае дети должны продвигаться настолько, чтобы смочь подняться затем к высшей школе. Мы не имеем еще возможности основать собственную высшую школу, т.к. то, что мы делаем также и в этом направлении, носит всегда совершенно частный характер. Ведь нам никакое государство не позволило бы выдавать в частной высшей школе в какой-либо мере годный диплом после негосударственных экзаменов, т.к. мы, естественно, никаких экзаменов не устраиваем.

Так что мы вынуждены вырабатывать вполне реальный план Вальдорфской школы компромиссным образом, и мы также совсем не хотим этого отвергать. Но то, о чем идет здесь речь, вносится здесь в этих рамках из духа, который я охарактеризовал, насколько это возможно. Когда мы основывали Вальдорфскую школу, то, поскольку мы ее основывали как полную школу, мы, естественно приняли детей, которые были взяты из все- возможных школьных классов. И мы имели богатые возможности увидеть плоды столь строгой школьной дисциплины на наших вальдорфских школьниках. Сейчас мы пережили несколько больше двух лет Вальдорфской школьной дисциплины. О частностях школьной дисциплины я еще буду говорить. Мы пережили эту вальдорфскую школьную дисциплину, которая большей частью заключается в том, что мы дисциплину отменили, и мы отметили, к примеру, нечто такое, что хотелось бы упомянуть, как симптоматичное.

Сначала мы за несколько недель - мы, ведь, были еще во временном помещении - заложили камень основы большого школьного здания. Эта закладка камня основы требовала, по моему ощущению, чтобы все дети - также участвовали в этой закладке камня основы. Ну, в жизни ведь так уж бывает, все тянется дольше, чем обычно расчитывают, и все дети уже были здесь, когда мы лишь начали подготовительные работы для этой закладки камня основы. Я должен был быть вместе с коллегией учителей и несколькими другими людьми. Итак, все дети уже были здесь. Мы должны были заседать вместе в конференц-зале, в т.н. учительской. Что делать с детьми? Заведующий школой сказал просто: мы поместим детей в классы. они уже теперь настолько подвинуты, что мы их можем спокойно оставить в классах, они уже будут там в порядке и будут заниматься тем, что нам не помешает.

Итак мы, с этой весьма сомнительной дисциплиной, которая была введена нами по нашему способу - отменой дисциплины, были все же подвинуты столь далеко, что мы могли оставить детей заниматься в классах, и они нам совсем не мешали. Это, естественно, воспринимается, как нечто эфемерное; нервный слух это вероятно еще обеспокоило бы, но ведь это ничему не повредит. Дети не беспокоят нервный слух, как правило - не от хорошей дисциплины. И вообще - оказывается, в результате импондерабельного воздействия такого школьного поведения - многое изменяется, что обычно является само собой разумеющимся и применяется в школьной практике.

Как Вы, вероятно, уже слышали, в обычной школьной практике нужно, ведь, иметь многие виды наказаний. Естественно, вначале нужно было экспериментировать вокруг многого, прежде чем прийти к тому, как же с этим быть. И однажды, когда шла дискуссия об этом деле, один из учителей смог сделать поистине прекрасное сообщение на эту тему, которое я хочу Вам здесь повторить. Он хотел прежде всего проверить, какое впечатление производит наказание определенного вида на детей; это происходило уже после того, как дети уже несколько подверглись вальдорфской школьной дисциплине, и как раз в классе, где были совершенно ужасные озорники. Эти озорники - так называют в Германии отъявленных негодяев -, эти негодяи, они сделали тогда нечто плохое и должны были быть наказаны, так, немного, для отстрастки, как это делают и в других школах. Они должны были быть оставлены, как говорится, после уроков, и некоторое время заниматься счетом. И когда отдельным ученикам класса было назначено это наказание, видите ли, пришли все остальные ученики и сказали, что они тоже хотят остаться и решать задачи, как если бы счет был бы чем-то прекрасным.

Как видите, понятие наказания проделало полную метаморфозу. Это стало чем-то совершенно иным, чем-то весьма желанным для всего класса. Это - действительно вещи, которых не достичь, если их, я бы сказал, намереваються добиться прямым способом, в лоб, но они наступают как следствие, если и остальное - само прорабатывается правильным образом. Я знаю, что сегодня во внешней жизни на многие виды дисциплинарной практики составляются совершенно особые мнения.

Так, однажды я имел случай совершенно отчетливо наблюдать, сколь многое зависит от того, каков естественный, вытекающий из различных характерологических качеств учеников и учителей, воспитателей контакт между учителем и учеником. Действительно можно сказать, что от того, как из всего духа школьной практики учитель утром вступает в школу, стремится ли ему навстречу симпатия или антипатия учеников, от этого зависит - извлекут ли они из этого пользу, или нет. И можно даже дискутировать о том, кто более полезен - неряшливый, небрежный учитель, который совсем не пользуется правильными принципами, или учитель, который хочет использовать ужасно хорошие, но абстрактные, не переходящие в жизненную практику педагогико-дидактические принципы. Таких принципов ведь сегодня предостаточно. Я вовсе не насмехаюсь, если я слишком остроумно их обозвал, об этом ведь можно дискутировать; но если в класс входит неряшливый, небрежный учитель, который, однако, всем своим существом излучает в свой класс нечто от любви, то дети, хотя и не совсем как следует, но всё же возьмут больше полезного для жизни, чем если бы учитель, который, всем своим существом вызывая антипатию, входит в класс с распрекрасными воспитательными принципами и затем преподносит свои вещи детям. Здесь можно видеть, что именно благодаря прекрасным воспитательным принципам, если жизнь учителя вызывает антипатию, дети привносят в позднейшую жизнь ужасную, как сегодня это называют - нервозность.

Все эти вещи можно и нужно дискутировать, если мы имеем серьезные намерения по отношению к искусству обучения и воспитания. И поэтому у меня был однажды особый случай, который, естественно, будет раскритикован с разных сторон, как нечто ужасное. Однажды, когда я как раз был снова в школе, мне рассказали, что одного юношу в одном классе совершенно нельзя было призвать к порядку, он совершал всевозможные подлости, и учителя класса не знали, что с ним поделать. Я велел юноше прийти ко мне, чтобы выяснить, как, собственно, с ним обстоит дело. Вы допустите, что во многих школах в таком случае ему дали бы хорошую взбучку или более мягкое наказание, или нечто в этом роде. Итак, я основательно проэкзаменовал юношу, и результатом моего экзамена было то, что он из того класса, где он был, был переведен в следующий, высший класс; это было его наказанием. И вот, с этого времени я жалоб не слышал. Его учитель подтверждает, что он теперь даже образцовый юноша. Ведь теперь все в полном порядке, в том-то и дело.

Видите ли, дело в правильном взгляде на детскую душевность и на всю детскую природу. Просто нельзя было найти контакта между этим юношей и соответствующими педагогами; и так как интеллигенция этого юноши позволяла перевести его в следующий класс, а параллельного класса не было, нужно было сделать именно это. Его бы основательно испортили, если бы перевели классом ниже.

Итак, если во всех этих вещах иметь в виду человеческое благо и человеческое развитие, это даёт правильную учебную и воспитательную практику. И поэтому нужно всегда, я бы сказал, рассматривать это симптоматическим образом во всех частностях. Вальдорфская школа, мы совсем не хотим от этого отказываться, во многих отношениях построена на компромиссах; но, насколько это сегодня возможно, она воспитывает и обучает в смысле действительного человекопознания.

Итак, предобеденное время заполняется таким образом, как я это уже Вам намекал, и сюда нужно ещё многое добавить, например занятие античными языками, по той причине, что мы должны довести учеников и учениц до высшей школы. Именно в этих занятиях необходимо совершенно особым образом принять во внимание то, что является душевной экономией. Эти латинские и греческие занятия также приходятся на предобеденные часы.

Послеобеденные уроки посвящаются тому, что касается телесно-физического: гимнастического, эвритмического и того, что принадлежит к специально-художественному. В отдельных случаях мы хотим обсудить это в последующие дни. Итак, именно художественное играет в наших общих занятиях в Вальдорфской школе решающую роль.

Безусловно, речь идет о том, что все то, что является, так сказать, головным воспитанием и головным преподаванием, должно осваиваться детьми в предобеденное время, и лишь после того, как все это закончено, дети после обеда направляются на телесно-физическое, поскольку они не отбушевали в переменах в предобеденное время. И после того, как это более физически-гимнастическое воспитание распространилось - ребенок уже не возвращается к головным занятиям. Я ведь уже упоминал о том, что разрушительно действует на жизнь; ибо в то время, когда дети прорабатывают именно то, что касается телесно-физического (детали мы изложим в последующие дни), в ребенке работает бессознательное подчувственное и голова, после того, как она отдавалась этому телесно-физическому воспитанию, после этой деятельности - уже не в состоянии снова возвратиться к головной работе. Вдвинуть урок физкультуры между остальными занятиями, даже если это не целый час, и предаваться вере, что благодаря этому, путем перемены, нечто достигается для занятий - совершенно неверно. Единый характер, в котором выдерживаются предобеденные и послеобеденные занятия, оказывается чем-то безусловно полезным для развития человека. Именно если таким образом всегда аппелировать к человеческому - самым лучшим образом регулируются человеческие сродства, эти человеческие внутренние склонности у воспитанника.

Я уже говорил о том, как мы были вынуждены дать детям род антропософских религиозных занятий. Но очень скоро именно в дополнение к этим антропософским религиозным занятиям появилась еще и другая потребность и мы должны были перейти к тому, чтобы ввести воскресное действо, имеющее в себе нечто культовое и в котором дети участвуют с большим религиозным усердием. Культовое, которое подступает к человеку в образах, является действительно чем-то таким, что втягивается в душу, в религиозное ощущение со стороны созерцания. И это маленькое культовое действо, предпринимаемое с детьми каждое воскресное утро, также оказывает чрезвычайно глубокое влияние на детскую душу.

Это должно было бы продолжиться после окончания школы. В остальной Германии это - в обычае, что дети должны быть приведены к конфирмации, роду созревания для жизни, посредством церемониального учебного действа. Мы также устроили нечто подобное для детей, закончивших народную школу, и это, как уже можно было констатировать - также производило на детей необыкновенное, и, прежде всего - надолго остающееся впечатление.

Да, это так, что благодаря такой, основанной на человекопознании практике преподавания и воспитания многое, что иначе не замечается, устанавливается как необходимое. Например, в Германии дети после окончания учебного года получают табель с оценками, свидетельство. Ну, свидетельство им давать нужно хотя бы затем, чтобы они могли нечто такое принести в каникулы домой. Но относительно этого свидетельства мы были вынуждены занять совершенно особую позицию. Я должен признаться, что мне было бы чрезвычайно тяжело уладить это в Вальдорфской школе, если бы я должен был ввести там обычную в Германии моду на табель успеваемости. Я не мог бы этого сделать по простой причине: я никогда не мог усвоить различие между тем, что является " удовлетворительной", " почти удовлетворительной, " хорошей", " почти хорошей", " едва хорошей" и т.д. успеваемостью в школе, того, что затем выражается в цифрах, так что в Германии табель выглядит так, что, с одной стороны - стоят предметы, а далее, рядом, следует: 4 1/2, 3, 3-4 и т.д. Для этих оккультных взаимосвязей я никогда в жизни не мог развить понимания! Так что мы должны были устроить школьный табель несколько иначе.

Конечно, когда ребенок по завершении учебного года идет на каникулы, он получает табель, свидетельство. Но в нем стоит нечто вроде совершенно индивидуально составленного учителем зеркального образа ребенка, нечто биографическое об этом годе, и как это всегда оказывается, дети получают от этого большое удовлетворение. Они прочитывают здесь свой образ, который спроецирован с соответствующей благосклонностью, но совершенно ни в коей мере не приукрашен при этом. Они принимают это с большим удовлетворением. И тогда мы предоставляем следовать этому резюме, совершенно индивидуализированному для каждого ребенка, которое каждый ребенок получает вписанным в свое свидетельство. И это резюме образует потом, в следующем году, род жизненного руководства. Это есть нечто, что, как я думаю, сохраняется и будет сохраняться также и позднее, и это также можно назвать, кроме того, по ставшему популярным в Германии в последние годы выражению - " заменителем свидетельства".

Итак, под влиянием этой вальдорфской школьной практики детям в школе - нравится; и то, что мне, например, сказала одна мать (я хотел бы рассказать о частностях, чтобы охарактеризовать симптом), может иметь значение симптома того, как им нравится в школе: " Мой юноша не привык быть ласковым со мной, он совсем не мог быть ласковым; он пошел теперь в Вальдорфскую школу, закончил учебный год и ушел на каникулы; каникулы подошли к концу и, знаете, когда каникулы подошли к концу и когда юноше, который еще очень молод, было сказано - не хочет ли он снова в школу, это - было впервые: юноша меня поцеловал..." - Все же это симптом того, что вошло в души тех детей, которые воспитывались из человекопознания и человечности, а также - благодаря выдаче характеристики и т.д.

Этими вещами, которые, я бы сказал - взаимосвязаны с внешней организацией Вальдорфской школы, я хотел в известной мере представить Вам Вальдорфскую школу, как таковую, прежде чем переходить к описанию частностей. Я считаю это необходимым и в этом пункте я должен отойти от первоначально намеченной программы, следуя которой, описание на сегодняшней лекции детского возраста, следующего непосредственно за сменой зубов, было бы напрасным. Мы это продолжим завтра. Но я хотел бы последующее описание уже вставить в то, что оказалось внешними практическими рамками Вальдорфской школы.

Девятый доклад,