Дорнах, 28 декабря 1921 года

Во вчерашних и сегодняшних рассмотрениях я вовсе не хочу сообщать уже что­либо специальное из области учения о здоровье и болезни, но прежде всего лишь то, что может обосновать необходимость вступления воспитателя и преподавателя на пути, ведущие к распознаванию оздоравливающего и болезнетворного в человеке. Художник воспитания и обучения должен, ведь, прежде всего, быть способным действительно прозревать человеческую общую организацию, и он не может непредвзятым, можно сказать - инстинктивно-интуитивным взглядом повредить этой человеческой общей организации из-за всяческих абстрактных педагогически-дидактических правил. Они лишь делают его предвзятым по отношению к ребенку. Он же должен противостоять ребёнку совершенно свободно.

Теперь, ведь, в Средней Европе, я не знаю, так ли это и в Западной Европе, очень часто приводится следующее высказывание: дано лишь одно здоровье, и очень, очень много болезней. Это высказывание, на которое многократно ссылаются, не может быть, однако, противопоставлено истинному человекопознанию, ибо человек настолько индивидуален, так образован как особое существо, что собственно, по существу - каждый человек, а также - уже каждый ребёнок имеет своё собственное здоровье, своё, особым образом модифицированное здоровье. И можно сказать: сколь много есть людей, столь много есть соотношений здоровья и соотношений болезни. - Это уже указывает нам, как мы должны всегда направлять наше внимание на то, чтобы познавать особую индивидуальную природу человека.

Об этом, однако, можно вести речь лишь тогда, когда человек будет в состоянии то, что он имеет перед собой в другом человеке, рассматривать действительно из его целостности, тотальности. В человеке, который противостоит нам в жизни, мы имеем перед собой взаимодействие духовно-душевного и физически-телесного именно таким образом, как мы в воде имеем перед собой кислород и водород. И в том, что стоит перед нами как человек, духовно-душевное и физически-телесное столь же мало могут быть непосредственно усматриваемы, как в воде - водород и кислород.

Чтобы правильно наблюдать вместе оба сущностных члена человека, необходимо их сперва знать. И они не могут быть познаны из обычного жизненного познания. Ведь сегодня человека рассматривают лишь с одной стороны, его рассматривают в физиологии и анатомии так, как он стоит перед нами как телесное существо, и предпочитают совершенно особым образом строить физиологию и анатомию на основании того, что его имеют перед собой уже больше не как конкретного человека, но как труп, из которого духовно-душевное изъято.

И, с другой стороны, рассматривают человека согласно тому, что он может переживать в своём внутреннем. Но в нашу натуралистически-интеллектуалистическую эпоху человек, взирая в своё внутреннее, замечает, собственно, ещё лишь абстракции, ещё лишь тощие, холодные представления. Теплеет он лишь тогда, когда необъяснимым образом приходит затем к чувствам и к волевым импульсам. Но они, опять-таки - не просматриваются. Они проникают из его внутреннего, как неопределенные волны. Взирая во внутреннее, он замечает лишь тощие, холодные мысли.

Видите ли, то, что человек, интроспективно воспринимающий эти холодные, бледные, тощие мысли - не может получить никакого ощущения действительности, никакого чувства реальности, это - само собой разумеется. И я выскажу теперь нечто, что покажется сегодняшнему пониманию жизни несколько парадоксальным, но всё же совершенно соответствует истине. Именно материалистически сегодня взывают к высокой, именно - к тонкой духовности, поскольку то, что видят во внутреннем, действительно больше не имеет характера реальности. И именно те люди нашего культурного периода, которые живут в абстрактнейших мыслях, стали сильнейшими материалистами. Именно в силу сегодняшней духовности становятся материалистами. И наоборот, те люди, которые мало хворают бледностью мыслей, каковая порождается в наше время, которые мало вживаются в современный род академического, научного мышления, которые больше держатся материальных, внешних процессов, те - достаточно догадываются о таинственном в этих внешних материальных процессах. В наших мыслях сегодня - не много таинственного. Они - действительно тощи, прозрачны, и, прежде всего - ужасно ясны, поскольку не имеют ничего общего с действительностью. Материальные процессы вовне - они, однако, уже таинственны; они не могут рассматриваться лишь в ясности, но они могут также и удивлять, с ними могут быть связаны также и чувства. Поэтому те, кто мало болеет нашей сегодняшней жизнью мыслей, те, которые не сделали это себе столь неудобным - изучать современную науку - больше опираются на материальное, на таинственно-материальное. И если они потом всё же имеют стремление - познать нечто от духа, тогда они хотят этот дух представить также как нечто материальное. И они становятся спиритами. Из сегодняшнего абстрактного естественнонаучного познания становятся не спиритами, а материалистами; именно из склонности к материальному сегодня становятся спиритами. Это - особенность, парадокс нашего времени, то, что застрявшие в материализме люди, если они ещё имеют стремление к духу, становятся спиритами. Они хотят дух - также представить в материальной форме, в материальных явлениях. И те, кто вживается в науку настоящего времени, становятся материалистами. Но человека не познать ни с материализмом, ни со спиритизмом, человека можно познать только, если мочь в том, что стоит перед нами, прозревать духовно-душевное и физически-телесное друг в друге, если видеть всегда в каждом органе и в целом человеке внутреннее взаимопроникновение физически-телесного и душевно-духовного.

Конечно, человек сегодня говорит о душе и о духе; он говорит об одушевленном теле (Leib) и о физическом теле (Korper). И тогда он выдвигает большую философию, которая содержит в себе соотношение между душой и телом. Здесь умнейшими людьми выдвигаются подробнейшие теории. Теории эти очень остроумны, но они не могут касаться действительности по той простой причине, что действительности достигают лишь тогда, когда могут прозревать всего человека, целостного человека в непосредственном созерцании пронизывающих друг друга духовно-душевного и физически-телесного. И кто правильно рассматривает сегодня человекопознание, тот найдёт также, насколько серы и туманны сегодня как внешнее, так и внутреннее человекопознание.

Если человек сегодня рассматривает стоящего перед ним человека, он говорит: это - целое. - Его рассматривают как целое уже потому, что он благодаря коже прекрасно ограничен, замкнут. Однако, мало принимают во внимание то, что, ведь, это единство лишь потому является единством, что в нём взаимодействуют многообразнейшие органы. И это единство можно понять, лишь видя, как многообразнейшие органы взаимодействуют в нём. И если сегодня кто-либо говорит о том, что человек всё же не может быть с самого начала рассматриваем как единство, тогда приходят противники и говорят: да, Вы разрушаете единство человека; нужно рассматривать его как единство. - Но это единство остаётся совершенно абстрактной мыслью, если его не могут построить сами, гармонизировать в собственном представлении из конкретных членов, составляющих человека.

И опять-таки, если человек смотрит вовнутрь, он объединяет то, что в нём живёт, говоря себе " Я". Весьма известные люди, как Джон Стюарт Милль, должны были употребив все усилия, изобрести теорию о том, что, собственно, содержится в этом внутреннем взаимоощущении, которое выражается, как Я. Человек должен хотя бы однажды правильно обратить внимание на то, сколь туманно, неясно это точечное представление " Я", которое он при этом, собственно, имеет. Тогда он увидит, что он не постигает чего-либо конкретного в том, что он обозначает словом Я. В немецком - этим, как правило, являются три буквы, и за эти буквы человек не выходит. В английском - это и того меньше, то, что охватывают этим Я, даже не три буквы. Итак, Вы видите: расплывчатость в заглядывании во внутреннее, расплывчатость в выглядывании во внешнюю телесность - становится сегодняшним человекопознанием.

Именно это совместное рассмотрение духовного и физического и есть то, что оплодотворяет способ рассмотрения человека. Люди чувствуют себя сегодня чрезвычайно хорошо, если им навстречу звучит слово Гёте: материя в духе, дух - в материи. - Это прекрасно, что люди хорошо себя чувствуют при этом, ибо это действительно соответствует реальности. Но для того, кто привык духовное и физическое везде рассматривать совместно, для тех это может быть тривиальностью, если их ещё и приглашают к познанию этой самоочевидности. И то, что люди так хорошо себя чувствуют, когда они могут себе нечто так теоретически представить - является как раз указанием на то, что они в практике этого не имеют. Слишком отвлеченные теории, как свидетельствует история, являются, как правило доказательством того, что рассматриваемое там - на практике места не имеет. Люди начинали дискутировать теоретически о тайной вечере, когда на практике уже больше не получали необходимых ощущений. Теории выдвигаются, как правило, для того, чего не имеют, а не для того, что имеют в жизни.

Именно с этим убеждением тот, кто хочет быть истинным художником воспитания и преподавания, может теперь подойти к человекопознанию. Но тогда он подводится к тому, чтобы членение человека понять в конкретности, а не в расплывчатом едином образовании; единство также выступает в конце концов, но - из взаимосвязи членения. И здесь можно затем привести, наконец, к тому, на что я указал впервые в моей книге " О загадках души", к членению человека на три его организации по его различным сущностным частям. Уже внешне организация головы оказывается чем-то совершенно другим, чем, скажем, организация конечностей и обмена веществ. Я говорю об организации конечностей и обмена веществ, поскольку обмен веществ выступает характеристически тогда, когда человек пребывает в деятельности благодаря своим конечностям. Обмен веществ также морфологически является в известной мере продолжением вовнутрь не покоящегося, но двигающегося человека; поэтому этот обмен возбуждён, если человек двигается. Это является внутренней взаимосвязью, которую можно вполне доказать также и в частностях (здесь я хочу лишь намекнуть на неё), взаимосвязью между организмом конечностей и организмом обмена веществ, так что я здесь, прежде всего, говорю о единстве - организме конечностей и обмена веществ. Однако, в себе они представляют собой противостоящие друг другу организации.

Представьте теперь внешнее, чисто по облику. Голова, если мы отвлечемся от волос, которые, однако, идут вовне и, собственно, являются чем-то, что уклоняется от живой организации, являются чем-то мёртвым (это интересно - рассмотреть волосы, но это могло бы нас в настоящий момент слишком далеко увести), голова - окружена скелетной капсулой, которая наиболее мощно образована на периферии, в то время, как то, что является в голове мягким, живым - лежит внутри. Сравните с этим организацию человека на противоположном полюсе, всмотритесь в организацию конечностей: они имеют трубчатые кости, в них находится обычно едва заметный костный мозг, которому не приписывают такого значения для всего организма, как внутреннему головы; однако, то, что важно для организма, Вы видите подвешенным снаружи. Итак, здесь мы видим развитую противоположность. И эта противоположность обусловлена всей человеческой природой. Так что мы можем говорить о двух противоположных природах: о нервно-чувственной организации, которая главным образом, я говорю - главным образом, а не исключительно, локализована в голове, и об организации обмена веществ, которая локализована в организме обмена веществ и конечностей. Естественно, в действительности человек всё же представляет собой единство. И мы не можем забывать, что мы, вовсе не в силу известной склонности к схематизации, представляем теперь опять-таки три части, которые могут быть точно определены: нервно-чувственная организация, со второй мы также познакомимся, организация обмена веществ и конечностей, и затем устанавливаем точные определения, как если бы это было разделено. Но это так не разделено. Продолжающийся обмен веществ, а также двигательная деятельность - происходят также в мышцах головы и в самой голове; но голова - это главным образом нервно-чувственная организация; и происходит также пронизывание организма обмена веществ и конечностей - силами мышления. Но организм обмена веществ и конечностей, это, главным образом - организм обмена веществ и конечностей.

И между этим лежит всё то, что мы можем назвать ритмическим организмом человека. Он локализован в грудном организме. Здесь мы имеем важнейшие ритмы - ритм дыхания и ритм кровообращения, которые дифференцированы друг от друга; ритм дыхания - медленный, ритм кровообращения - быстрее; ритм дыхания - заметен во вдохах, ритм кровообращения - в ударах пульса. Это опосредующее, которое стоит между двумя другими полюсами - выравнивает, уравновешивает. Было бы весьма привлекательным выполнять всё это в отдельности, только это можно не всегда, если мы объясняем вещи с особой целью, как здесь - с педагогически-дидактической. Но если Вы усвоите чувство для того, чтобы рас-сматривать грудную организацию, Вы тогда везде, в образовании скелета, в образовании органов - найдете переход от образования органов головы к образованиям органов конечностей, органов обмена веществ. Всё это, находящееся в грудной организации, по своей форме - стоит посередине между этими двумя полюсами человеческой организации. Мы приходим к этому способу рассмотрения, если мы вступаем на путь рассмотрения человека фактически по его внутренней конфигурации, а не просто ставим перед собой расплывчатое образование единого человека.

Но это идёт намного дальше. Это входит в образ действия всего человека. И я бы хотел привести Вам пример также и к этому. Можно приводить бесчисленные примеры такого рода, но именно на таком примере Вы увидите, насколько это необходимо, чтобы именно художник обучения и воспитания вступил на путь, который я ему здесь предлагаю. Представьте себе, Вы имеете перед собой человека, страдающего приступами гнева. Приступы гнева, гневливость - могут выступить уже в ребёнке. К этому нужно готовиться. Воспитателю, художнику преподавания надо искать путь к этому. Итак, если станут рассматривать человека с точки зрения сегодняшней физиологии и анатомии, то, прежде всего, с одной стороны будут абстрактно исследовать, как себя изживает, будучи в гневе, душа, как проявляется обычный гнев; это - с одной стороны. С другой стороны, вероятно, также опять-таки придут к тому, что скажут: у гневливого человека выделяется желчь в анормальном количестве. Но вместе эти две вещи не видят. Не видят духовно-душевное гнева, досады, и - телесно-физическое, жёлчеотделение - вместе, как единство. В нормальном человеке - это необходимо, чтобы он имел жёлчеотделение, поскольку жёлчный сок должен смешиваться с веществами, которые вводятся в его организм благодаря питанию. Но по сравнению с тем, что вполне в порядке в нормальном организме - гневливый выделяет слишком много жёлчи. И если он застревает в этом состоянии, он, в конце концов, как Вы знаете, получит желтуху.

Благодаря совместному рассмотрению духовно-душевного и физически-телесного мы видим возникновение склонности к болезни. Но одного этого - недостаточно, чтобы судить о природе человека. В то время, как в организме обмена веществ выделяется желчь, в организме головы всегда происходит сюда принадлежащий, полярно противоположный процесс. Вообще - человеческую природу рассматривают неполно, если обращают внимание лишь на желчь и её выделение, не зная при этом, что в то время, как организм обмена веществ выделяет желчь, в организме головы происходит полярно противоположное. Здесь происходит приём приготовленной в остальном организме жидкости, подобной млечному соку. Итак, в то время, как организм обмена веществ выделяет желчную жидкость в анормальном количестве, голова принимает из остального организма подобную млечному соку жидкость, всасывая её. Поэтому гневливый человек развивает склонность наполнять этой жидкостью свою голову; и когда приступ гнева уже прошёл, он ощущает нечто, как если бы его голова раскалывалась. И в то время, когда ему, с одной стороны, благодаря выделению желчи, в млечном соке может быть нечто дано, с другой стороны, когда гнев отхлынет - оказывается, что он, из-за того, что собралось в его голове, становится совсем синим. Итак, если мы смотрим не просто на форму, но также и на процессы, мы видим полярность между головной или нервно-чувственной организацией и организацией конечностей и обмена веществ. Между обоими находится ритмически-регулирующая организация, именно ритмическая организация, которая заключается в дыхании и кровообращении.

Так, в известной мере, в середине человеческой природы, в ритме дыхания, в ритме кровообращения - имеет место ритмическая организация. Если теперь попытаться не оформлять своё человекопознание столь удобным образом, чтобы оно было направлено лишь на неподвижные органы и стремилось вычерчивать их в резких контурах, но сделать своё человекопознание внутренне подвижным, то, прежде всего, мы будем вынуждены подчиниться той связи, тому соотношению, которое существует между тремя упомянутыми членами человеческой природы. И, направив взор на ритмическую дыхательную деятельность, мы увидим, как при вдохе дыхательный толчок доводится вплоть до той жидкости, которая наполняет спинномозговой канал. Эта жидкость, воспринимая дыхательный ритм, проводит этот ритм дыхания вплоть до жидкости мозга, наполняющей различные мозговые полости, и благодаря толчкам этого дыхания в мозг - дыханием непрерывно возбуждается то, что подготавливает человека действовать через его нервно-чувственную организацию, организацию головы. Это - как бы перемещение процесса дыхания через спинномозговой канал с помощью спинномозговой и мозговой жидкости внутрь головы, то, что от этого среднего члена, от члена дыхания постоянно возбуждённо стремится в голову.

И опять-таки, если мы идём вниз, если мы видим, как ритм дыхания в известной мере возбуждается до ритма пульса, как он переходит в ритм кровообращения, то мы учимся заглядывать в то, как теперь, при выдохе, когда мозговая и спинномозговая жидкости - толкают вниз, ритм кровообращения действует на деятельность обмена веществ, и мы видим взаимодействие ритма кровообращения с нервно-чувственным организмом и организмом конечностей и обмена веществ на окольных путях живого, пластически-художественного рассмотрения организации дыхания и кровообращения. Мы видим, как она полярно простирается с одной стороны - в мозг, в головную организацию, и с другой стороны - совершенно иначе, полярно противоположно обнаруживается в организме обмена веществ и конечностей. Но, вступив однажды на путь, на котором, таким образом, мы живо воспринимаем человека, мы идём дальше. Мы тогда обращаем взор на ритм дыхания и кровообращения и приобретаем представления, которые в известной мере покрываются ритмом дыхания и кровообращения. Эти представления не столь удобны, чтобы их можно было начертить, но это начертание и градация - вообще нечто сомнительное в отношении всегда подвижной человеческой природы.

Когда мы, разрешите мне несколько отвлечься, ещё внутри Теософского общества были движимы антропософским познанием и жизненной практикой, тогда везде можно было встретить, приходя в ветвь, таблицы, одну, две, три, четыре, пять, иногда - огромное число, и везде - определения к ним. Здесь всё было расчленено. Имели нечто вроде схематической стремянки, по которой можно было бы взобраться в высшие регионы бытия. Многие представляли это себе также чем-то вроде приспособления для лазания из физического мира - наверх, в высшие регионы бытия. Всё это было прелестно оформлено. Для тех, кто знает, что подвижную человеческую природу можно понять действительно сверхчувственно, лишь сохраняя подвижной свою жизнь представлений, это может стать - да, нервной дрожью в коленях, когда входишь в ветвь, это совершенно невозможно терпеть, хочется тотчас убежать из-за этих привычек мышления. Ну, это всё - к тому, что путь к истинному человекопознанию надо искать, делая свои представления подвижными. И благодаря этому нам удастся продвинуться ещё на один шаг дальше от уже приведённого мною.

Если мы попытаемся получить представления об этом ритме дыхания-кровообращения, как он модифицируется и метаморфизирует вверх, мы придём к тому, о чём можно сказать себе, начертив теперь не схематично, но лишь намёком (рисует): здесь мы имеем нечто вроде жгута представлений, с помощью которой представим себе весьма сильным образом, что за процессы разыгрываются на путях дыхания и кровообращения, и поймём затем то, что материально присутствует в жидкости крови, и в намного более тонкой, можно сказать, импондерабельной нервно-эфирной жидкости. Но если теперь представлять человека дальше, направляя взор вверх от грудной организации в человеке, то мы видим себя вынужденными расщепить свои представления, образовать из них сетевидные формы. И благодаря этому мы приходим к тому, чтобы нечто внешне-реальное, действительное - понять, фактически, через модифицируемые вверх представления. Мы приходим к тому, чтобы эти крепкие, толстые жгуты - расщепить на нити и входим постепенно через представление этого процесса в то, что является так называемой белой, волокнистой мозговой субстанцией, лежащей под серой массой. И мы станем при этом своими представлениями столь же подвижными, сколь подвижна сама человеческая природа.

И опять-таки - уважая человека, его просто так, грубо, не рассматривают: он представляет собой единство. Когда мы смотрим на его грудь, мы имеем здесь эти здоровые, сильные представления, затем, приближаясь к голове, представления мельчают, расщепляются на волокна, и мы, по мере того, как представления расщепляются, входим в материальную жизнь, что и отображается затем в нервных волокнах и их переплетениях.

Если мы идём теперь в своих представлениях вниз, мы приходим к тому, что в этом направлении расщеплять представления на волокна уже невозможно, так что они образуют ткань, которую мы находим затем снова в нервной системе, но переходя затем к тому, чтобы попытаться продлить мощные жгуты вниз, мы их теряем. Они обрываются, они не хотят продолжаться; они обрываются. Мы входим в представления, которые не хотят больше укрываться в материальном, поскольку материальное становится жидким. Видите ли, если Вы всматриваетесь в мозг, как он продолжается в спинном мозге через двенадцать грудных, спинных, крестцовых позвонков и т.д., то нервные массы, которые теперь белые внешне и серые внутри - растворяются в области обмена веществ. В известной мере в этом ощущении теряется возможность представить себе это материально. Невозможно с остающимися однородными представлениями понять всего человека. Нужно сделать свою жизнь представлений внутренне подвижной. Когда человека рассматривают снизу вверх - представления становятся чем-то совсем иным, чем если рассматривать его сверху вниз. Возможен один вид наработки того, что у человека стало подвижным. Видите ли, это является началом художественной деятельности, которая затем в известной мере вводит познающего в то, что мы видим как материальную область, действительно вне человека, в мире. Можно сказать - мы не имеем, с одной стороны - грубо материальный мир и с другой - абстрактное представление, но мы погружаемся в человеческую природу. И то, что мы имеем в представлениях, само становится таковым, что оно оживляется и живет с человеческой жизнью. Иным образом, особенно то, что необходимо художнику воспитания и обучения, в человеке не познать. Таким образом - необходимо самому становиться подвижным, чтобы действительно познавать человека. Но тогда будет также правильно найдено, как должны взаимодействовать три члена человеческой организации, чтобы создать здоровое человеческое равновесие. И тогда мы сможем обратить внимание на то, что в нарушенном равновесии порождает склонности к всяческой болезненности. При этом мы получим живое воззрение на путь к здоровому и болезненному в человеке.

Это становится важным именно тогда, когда принимают во внимание человеческий жизненный путь. Ибо эти три члена человеческого организма совершенно по-разному взаимодействуют в ребёнке, в зрелом возрасте и в старости. У ребёнка духовно-душевное существо совсем иным образом воздействует на физически-телесное, так что между этими тремя членами осуществляется совсем иное взаимодействие, чем у зрелого человека и у старика. И это различное действие нужно иметь в виду. Если вообще принять путь к такому представлению, это постепенно приведёт к тому, чтобы также и ход человеческой жизни понимать иначе, чем привыкли.

Мне особенно вменяли в вину, что я в моей книге " Духовное водительство человека и человечества" обратил внимание на то, что ребёнок обладает мудростью, которой взрослый, собственно, совсем уже не обладает. Конечно, я не хочу особенно вникать в мудрость, ум наших взрослых людей; но представьте, что Вы должны были бы внести в позднейшую жизнь всю ту мудрость, которая в состоянии из относительной неопределённости мозговой массы и остального организма - пронизать, наполняя мудростью, весь организм, как мы это делаем инстинктивно в детском возрасте, то Вам бы при этом не повезло. У ребёнка всё это, конечно, застревает в бессознательном - то, как он пластически образует мозг и как он пластически образует всё остальное; но всё это существует, и Вы всё это увидите, если Вы средствами познания, которые я Вам описал в последние дни, рассмотрите весь жизненный путь; а именно, если Вы разовьете действительный орган для детских сновидений. Взрослые, ведь, сегодня в большинстве случаев отклоняют их, как бессмысленные; но эти детские сновидения, рассматриваемые в их мудрости - чрезвычайно интересны, они совершенно иные, чем сновидения взрослых. Они таковы, что ребёнок фактически многообразно сновидит (это выразить невозможно, но мы можем идти к тому, чтобы понимать ребёнка в этом направлении), ребёнок грезит в образах той мудрости, благодаря которой он пластически образует свой мозг и свой остальной организм. Если с внутренней любовью проследить в этом направлении некоторые детские сновидения, можно было бы увидеть, как ребёнок, я бы сказал, сновидит пра-мудрость, которая там правит. С этой точки зрения, простите мне крепкое выражение, ребёнок - намного мудрее, умнее, чем взрослый человек. И воспитатель должен был бы, собственно, переступая порог школы осознавать, что ребёнок в этом направлении имеет намного больше мудрости, чем он сам, который это уже отложил и развил. То, чем он обладает теперь, как завоёванной мудростью опыта, разумом опыта - всё же нехорошо сравнивать с тем, что он имел тогда, как мудрость. Поэтому, если рассмотреть человеческие сновидения среднего возраста, они уже больше не содержат того, что содержат детские сновидения, но лишь то, что человек вносит в сновидения из внешней жизни. Я уже говорил об этом с несколько иной точки зрения. Если в сновидении пребывает взрослый человек, то он вносит свою дневную мудрость также и в ночную жизнь; она, эта дневная мудрость, опять действует на него обратно, в то время, как на ребёнка действует высшая мудрость. Эту мудрость ребёнок имеет не в сознании, но воспринимает её в бессознательном, и когда он сидит в школе, он имеет бессознательное ощущение того, что он имеет в себе эту мудрость, которой у учителя - нет, учитель её уже отложил. Внешне учитель держится намного мудрее, чем ребёнок. Это естественно, иначе он не мог бы чувствовать себя, как учитель; но он имеет свою мудрость именно в сознании. Здесь он имеет перед ребёнком преимущество. Но она не является столь всеохватывающей, столь величественной, как мудрость ребёнка. Если бы высказать всё то, что ребёнок несёт в себе как мудрость, и если бы то, что учитель потерял - также облечь в слова, то вышло бы нечто совершенно особенное, но имеющее большое значение для действительно импондерабельной жизни в школе. Здесь пришли бы именно к следующему: если учитель со своим, обретённым в мире, умом вступает в школу, то он из-за этой своей абстрактной учёности на сегодня, это бывает, стал изрядно сухим, филистерским человеком, который иногда демонстрирует это даже внешне. Ребёнок же ещё имеет всю весёлость, которая приходит из той мудрости, о которой я говорил. И ему, естественно, запрещают выражать своё ощущение. И так происходит то, что в школе правит учительское суждение: учитель - умён, ребёнок - глуп. Но в подсознательном это - иначе. И если бы в сновидениях разговаривали, это было бы опять-таки иначе. В подсознании происходит то, что дети бессознательно думают: как же всё-таки учитель глуп; и учитель бессознательно думает: как всё же дети умны! - В целом же ансамбле правит то, что играет именно здесь, в школьном классе чрезвычайно большую роль.

Это совершенно необходимо - уяснить себе, что ребёнок тем, что он ведёт себя так, как я это описал, всегда с небольшим некоторого рода высокомерием, которое, однако, остаётся бессознательным, в весёлом настроении, должен вполне естественным образом противостоять учителю; ибо он, ведь и не может ничего иного, как ощущать в подоснове своей детской природы исполненное мудрости, строящее человека существо, и другое - сколь мало, собственно, потом от этого осталось. Но ведь так судит бессознательная природа ребёнка, когда учитель входит в класс со своей чопорностью, со своей, ставшей мрачной и сварливой из-за абстрактно-интеллектуалистических понятий сигнатурой, в своём сюртуке, столь пыльном после библиотеки, что его вычистить почти невозможно - здесь, не правда ли, ребёнок интенсивнейшим образом ощущает то, что я назвал бы весёлым познанием.

Это - то, что нужно всегда ощущать по отношению к ребёнку, и что известным образом - совершенно правомерно в человеческой природе. Ребёнок ведь благодаря этому спасает своё здоровье; ибо это - совершенно верно, что ребёнок не грезит возвышенным образом об учителе, но он грезит о той мудрости, которую я описал, которая его пронизывает и через него струится. У учителя в подсознании развивается нечто противоположное, что является также возможностью импондерабельного в школьной комнате. И это здесь очевидно. У ребёнка это больше, я бы сказал, познавательное отношение. У учителя это становится чем-то страстно желаемым, становится чем-то таким, что обнаруживает себя в силе желания. Учитель думает в своём подсознании а также грезит о том, - в чём он, в силу своей школьной цивилизации, естественно, в своём бодрственном сознании никогда не признается - он грезит, собственно о том, чтобы иметь нечто от того, что присуще силам детской природы. Если бы на этом основании, но с большим присутствием духа, чем это сегодня бывает, был бы проведён психоанализ человеческих душ, было бы видно, какую роль в подсознательной жизни учителя играют эти бодрые, свежие силы роста и другие человеческие силы ребёнка.

Однако, всё это действует в импондерабильной жизни, это - силы, которые действительно развиваются в школьной комнате. И уже можно сказать, если мы видим нечто за кулисами обычного детского бытия, что ребёнок в классе теряет свой интерес к учителю и спрашивает: что же всё-таки осталось в этом индивидууме из всего того, что мы в себе имеем? - Однако, в учителе это воздействует на его алчность. Он начинает подсознательно вампиризировать детей. Бессознательно он хочет присвоить силы детей. И, если присмотреться, можно было бы увидеть, сколь сильна зачастую эта вампиризация за кулисами физического бытия. Было бы видно, откуда приходит слабость многих детей (конечно, эти вещи опять-таки нужно рассматривать интимно) и болезненная предрасположенность детей того или иного класса. Требуется лишь свободный, открытый взгляд на конфигурацию учителя или учительницы, и тогда мы приобрели бы некоторое воззрение на здоровые и болезненные склонности детей в классе.

Мы сможем преодолеть эти вещи, как художники воспитания и преподавания - не иначе, как преисполнившись человекопознания, которое - поскольку оно внутренне подвижно, поскольку оно является организмом, построенным по образу и подобию человеческого организма, как я это указывал -, которое в то же время связано с человеческой любовью, с истинной человеческой любовью, и которое преодолевает и гармонизирует различные односторонние силы человеческой природы. Благодаря усвоению такого человекопознания приходят также к познанию того, как проявляется человеческая природа, не только в различных человеческих индивидах, но и совершенно иным образом - в детстве, в зрелом возрасте и в старости. Три члена человеческой природы действуют друг в друге совершенно различно, и они должны быть друг с другом согласованы.

Это становится, например, весьма реальным, если мы должны подумать о том, как правильно распределить время, отведенное нам для преподавания и воспитания. Мы ведь, естественно, должны поставить в основание существа воспитания и преподавания целостного человека, так что мы должны принять во внимание как природу его головы, так и природу его конечностей и обмена веществ, а также и то, что в каждом отдельном члене имеют место также и процессы других членов. В голове, естественно, постоянно происходят также и процессы обмена веществ.

Так как нам для известных форм воспитания и преподавания необходимо, чтобы ребёнок спокойно сидел в классе (мы будем говорить ещё и об этом - на гигиенически устроенных сиденьях), мы должны всё же иметь в виду, что если ребёнок тихо сидит, то он не только не развивает деятельности в организме обмена веществ и конечностей, но всё то, что действует, должно быть вытащено из головы. Это - односторонность, в которую мы вводим ребёнка. Мы это опять-таки выравниваем тем, что мы после этого разгружаем голову от её деятельности и возбуждаем организм конечностей и обмена веществ, предлагая ребёнку гимнастику.

Если осознать, насколько полярно противоположны процессы в организме головы и в организме конечностей и обмена веществ, станет вполне понятным, как важно правильным образом их чередовать. Но если мы позволим детям заниматься физкультурой, прыгать, делать всевозможные упражнения и затем снова их заберем в класс продолжать занятия, да, как всё же с этим обстоит потом?

Видите ли, в то время, как организм обмена веществ и конечностей человека находится в возбуждении, тогда, прежде всего, те мысли, которые искусственно вносятся между рождением и смертью в голову - из головы изымаются, находятся вне головы. Ребёнок прыгает вокруг, двигается, приводя в движение организм обмена веществ и конечностей. Насаждённые во время физической земной жизни мысли отступают. Но то, что обычно фигурирует в сновидениях, эта сверхчувственная мудрость - теперь бессознательным образом находится в голове, становится деятельной именно в голове. Если мы после гимнастики опять приводим ребёнка в класс, то мы на место того, что он имел перед этим, во время гимнастических упражнений вносим ему нечто такое, что в подсознательном является для ребёнка неполноценным. Ибо на протяжении гимнастических упражнений на ребёнка действует воспитывающим образом не только чувственное, но также и сверхчувственное, которое во время гимнастических упражнений имеет к этому совершенно особый повод. После этого, на следующем за этим уроке ребёнок становится внутренне безвольным. Возможно, он проявит это безволие не столь сильно, но он - внутренне безволен. И мы портим его, мы закладываем в нём болезненные наклонности тем, что обычное занятие - закупориваем гимнастическими упражнениями.

Это, ведь, факт, который уже даже часто становится заметным, как меня заверил в том один физиолог. Но здесь мы из антропософского духовнонаучного исследования имеем основание для того, чтобы мы могли видеть, как мы, прежде всего, можем способствовать наклонности к выздоровлению благодаря тому, что мы, как художники обучения и воспитания, правильным образом занимаемся человекопознанием. Естественно, если мы делаем это неправильно, мы создаём всевозможные предрасположенности к заболеванию. Мы это непременно должны иметь в виду. Ибо, Вы ведь заметили - я не хочу впадать в прославление того, что человек усваивает, как свою жизненную мудрость; её, ведь не хватило бы, чтобы образовать пластически человеческую организацию в последующем возрасте. Но если бы мы не стали в позднейшем, зрелом возрасте уже настолько укреплёнными в своей организации, что то, что мы вносим здесь в голову как внешнюю мудрость, добытую натуралистически-интеллектуалистическим способом, если бы всё это не излучалось назад правильным образом, как представление воспоминаний, то позднее это устремилось бы в остальной организм. И если то (это, опять-таки звучит парадоксально), что в нормальной организации человека должно оставаться в организме головы - устремляется вниз, в организм конечностей и обмена веществ - это делает человека больным, является как бы ядом. Рассудочная мудрость в самом деле является родом яда, как только она приходит в ненадлежащее место, как только она, по меньшей мере, входит в организм обмена веществ. Мы можем жить с рассудочной мудростью лишь благодаря тому, что этот яд (я это говорю в чисто техническом смысле, не как моральное суждение), что этот яд - не проникает вниз, в наш организм обмена веществ и конечностей. Здесь он действует ужасно разрушительно.

Но у ребёнка ещё нет этой укрепленности. И если мы здесь приходим со своей зрелой мудростью, этот яд проникает вниз и действительно отравляет организм обмена веществ и конечностей. Вы видите, это необходимо - учиться узнавать это из непосредственной жизненной практики - чего можно требовать от этой детской головы, чтобы не слишком много втискивать того, что потом больше не удерживается и спускается затем в организм обмена веществ и конечностей.

Итак, владея этим, художник воспитания и преподавания может воздействовать как оздоравливающе, так и болезнетворно на организм ребёнка. И если хотят сделать ребёнка особо умным согласно сегодняшней жизненной мудрости, постоянно усаживая и пичкая его, насколько это возможно при этом сидении, тогда выступает нечто иное: тогда в ребёнке создают препятствия для действия в нём бессознательной мудрости. Ибо эта бессознательная мудрость действует именно тогда, когда он резвится, когда он делает более или менее ритмические движения; ибо ритм способствует соединению организма с бессознательной мудростью благодаря особому среднему положению, которое занимает этот ритмический организм между организацией головы и организацией обмена веществ и конечностей. Так что оказывается, что если мы применяем это монастырское воспитание, о котором говорит Герберт Спенсер, чтобы сделать детей и молодых людей особо умными, то мы благодаря этому обеспечиваем их болезненными наклонностями, из-за которых они в позднейшей жизни совершенно не знают, что им делать с той мудростью, которую мы им сообщили.

Всё это - вещи, которые поистине не взвесить на весах, но которые открываются лишь подвижному способу представления, который всегда приспособлен к жизни, будучи приобретенным благодаря антропософской выучке. И тем самым указано в целом на то, как учитель и художник воспитания должен знакомиться с основополагающими принципами здорового и болезненного в человеке.

И это имеет здесь существенное значение - замечать, как стремление не оставаться подвешенным своим воззрением, своим миропознанием к внешнему, неподвижному, фиксированному, но подниматься к внутренней подвижности мышления - как это стремление связано с познанием всех лабильных состояний, в которых человеческая природа проявляется со своей здоровой и болезненной стороны, и которые выступают перед учителем в школе как нечто, чем он должен заниматься.

Мы придём к частностям, если мы рассмотрим теперь ребёнка, становящегося человека - в следующих друг за другом возрастах.