Ребёнок от семи до десяти лет: педагогика и дидактика 1 страница

Значительное изменение происходит с человеком, когда он приступает к смене зубов. Смена зубов - не только физическое событие в человеческой жизни, но и весь человек претерпевает метаморфозу. Тот, кто хочет быть художником воспитания и преподавания, должен уметь со всей компетентностью подойти к этой метаморфозе. То, что я в предыдущих рассмотрениях назвал эфирным телом, тонким телом образующих сил, во время между сменой зубов и половой зрелостью человека становится в отношении своих известных отправлений свободным. Ранее оно функционировало органо­физически; но с этого момента оно начинает функционировать душевно. Благодаря этому также и телесное человека совсем иным образом, чем ранее, захватывается изнутри. Ранее с человеком дело обстояло таким образом, что в известной мере была правомерной материалистическая трактовка. Эта материалистическая трактовка видит в человеке сумму материальных процессов, а в духовно-душевном - нечто происходящее из физически-телесного, связанного с ним таким же образом, как связано пламя со свечой. Это приблизительно верно для ребёнка дошкольного возраста, до смены зубов. Здесь духовно-душевное действует таким образом, что оно, собственно, заключается в физически-телесных процессах, и все физически телесные процессы являются в равной степени духовно-душевными; целое у ребёнка в отношении пластического оформления его собственного тела - дирижируется со стороны головы. Это находит своё завершение, когда в голове начинается выталкивание вторых зубов. Тогда силы в голове, которые были действенными прежде, должны, в известной мере, перестать быть действенными; теперь душевно-духовная деятельность больше стягивается в нижние регионы телесного и переходит в ритм дыхания и сердечный ритм. До сих пор эти силы из своей чрезвычайно обильной деятельности в пластическом образовании мозга - всегда в известной мере струились вниз, в остальной организм, и они действовали, пластически формируя, они вмешивались прямо в субстанциальное, в вещественное человека. Они обуславливали там вещественные процессы.

Со сменой зубов это становится иным. Теперь известные силы становятся более духовно-душевными, и они вмешиваются теперь лишь в те движения, которые проявляются в сердечном ритме, в ритме дыхания. Они не действуют больше в той же степени, как раньше, в вещественных процессах, напротив - действуют, выделившись из телесного в систему дыхания и кровообращения. Это можно также и телесно заметить в том, что в этом возрасте ритм дыхания и удары пульса - становятся сильнее. У ребёнка в этом возрасте имеет место внутренний порыв, внутреннее стремление переживать то, что он постепенно приобретает, как самостоятельное духовно-душевное; переживать конечно, бессознательно, инстинктообразно, как ритм, как такт, но - ритм и такт, которые разыгрываются прежде всего в его собственном теле. И у него есть стремление к разыгрыванию этого ритмического и тактового в собственной организации. Это необходимо учитывать, чтобы всё то, что преподносят ребёнку после смены зубов, было организовано таким тактовым, ритмическим образом, чтобы это вчленялось в то, что ребёнок, собственно, хочет иметь. Учителю и художнику воспитания нужно быть, в известной мере, в состоянии жить в тактовом, ритмическом элементе, чтобы доносить это до ребёнка, и чтобы ребёнок чувствовал себя в своем собственном элементе.

Но с этим начинается также нечто иное. Если о ритме дыхания и кровообращения в этом возрасте не заботятся должным образом, его тем самым известным образом разрушают для всей последующей жизни, и многие слабые, болезненные состояния, имеющие место именно в органах дыхания и кровообращения, являются следствием неверного воспитания в школьном возрасте. Ведь ребёнок в этом возрасте формируется путём иного действия его эфирного или формообразующего тела, которое проявляется, в частности, в том, что его конечности в этом возрасте сильно удлиняются, так что жизнь мышц и костей, скелетная жизнь в это время играет особую роль, стремясь приспособиться к жизни дыхания и кровообращения. Ребёнок в это время растет таким образом, что его мускулы со-вибрируют, частью - в особенно высокой степени - с ритмом дыхания, ритмом кровообращения, так что все существо ребёнка хочет принять музыкальный характер. В то время, как ранее ребёнок был действенен в своем собственном теле, теперь - он начинает становиться бессознательным музыкантом, который врабатывается во внутреннее. И это особенно существенно в случае ребёнка - знать, что в ребёнке имеют дело с бессознательным музыкантом. И нужно идти навстречу стремлению ребёнка так обращаться со своей собственной организацией, как это обстоит с новой скрипкой под влиянием скрипача, так что она своей собственной организацией осваивается с волновыми гребнями и впадинами. Только у человека, естественно, все является ростом; скрипку можно разве что окончательно разрушить; но человеку можно напечатлеть неверные принципы роста, которые затем постепенно разрастаются и усиливаются и могут действовать разрушительно на протяжении всей жизни.

Пойдя однажды по пути этого действенного для педагогики и дидактики человекопознания, Вы скоро найдёте, что этот всеобщий характер, на который я сейчас указал, тянется через весь школьный возраст от смены зубов до половой зрелости, и что, однако, также и этот жизненный отрезок опять-таки распадается на три отчётливо различимых друг от друга отдельных периода. Первый - длится от смены зубов приблизительно до завершения девятого года жизни, второй - почти до двенадцатого года, и третий - от тринадцатого года почти до половой зрелости.

Именно в том, что внутренне музыкально переживает ребёнок, можно приобрести воззрение на то, как различаются между собой эти три жизненных периода. В первом жизненном периоде, почти до завершения девятого года, ребёнок хочет всё, что воздействует на него, проникает к нему - изживать во внутренних ритмах, во внутреннем тактовом, что связывается с его ритмами дыхания и сердца, и, опять-таки, косвенно, с тем, как образуются мышцы, как образуются кости. И если это не объединяется, если одно в известной мере не переходит на другое, то человек развивается, хотя это и не очевидно внешне, но всё же - как род внутреннего калеки. Вплоть до девятого года ребёнок стремится всё изживать во внутреннем ритмично, тактообразно. Если ребёнок - это вполне можно узнать из созерцающего взгляда, который может подробно останавливаться на внутренней душевной организации ребёнка -, если ребёнок слушает музыку, он, собственно, переносит целое музыкальное - во внутреннее тактовое, ритмическое. Он - совибрирует. Он внутренне копирует то, что воспринимает внешне.

Ребёнок именно в этом возрасте еще является чем-то от того, чем он был прежде. Прежде, до смены зубов, он был в высокой степени, собственно, органом чувств; не органом чувств, который действует сознательным образом, но органом чувств, который, в конце концов, как и другие органы чувств, бессознательно копирует внешний мир; ребёнок вплоть до смены зубов, как я это уже разъяснял, является подражателем. - Если Вы рассматриваете человеческие глаза и при этом догадываетесь, что через человеческие глаза вносится в жизнь представлений, то глазная организация проявляется ведь, в собственном смысле, внутренне - в том, чтобы копировать внешний мир. Этот имитатор затем впервые схватывает жизнь представлений. Здесь жизнь представлений примыкает к жизни чувств. Ребёнок дошкольного возраста является полностью бессознательным органом чувств. Он внутренне копирует то, что он воспринимает именно в людях своего окружения. Но эти внутренние образы - не просто образы, это - также силы, которые его внутренне вещественно, пластически организуют.

Теперь, при смене зубов, эти копии входят только лишь в систему движения, в ритмическую систему, они стремятся входить лишь сюда. Конечно, еще остаётся нечто вроде пластического образования, но только к нему присоединяется ещё иное, то, что и прежде здесь было, но было не в такой степени. Это - различие в том роде и способе, каким ребёнок относится к ритму и такту до смены зубов и после смены зубов. Прежде - также ритм и такт становились чем-то таким, чему ребёнок, конечно подражал, но что переносилось при этом в пластику. Теперь же это переносится во внутренне музыкальный элемент.

И после завершения девятого года жизни и вплоть до двенадцатого года ребёнок впервые приобретает понимание ритма и такта как такового, мелодичного как такового. Он больше уже не хочет столь сильно копировать ритмическое, тактовое в своем внутреннем. Он постигает это как таковое, как образование, которое внешне стоит перед ним. Прежде ребёнок ритм и такт переживал; теперь же он начинает развивать понимание, дар постижения. Это длится - не только в отношении музыкального, но и в отношении всего, что встречается ему в мире - приблизительно до двенадцатого года.

Когда ребёнок приближается к двенадцатому году, или даже несколько раньше, у ребёнка впервые появляется способность переводить в чисто мыслительное то, что прежде хотело быть переживаемым музыкально, ритмически, тактово.

Для всего того, что прозревается душевно, созерцающим взглядом можно видеть также внешнее телесно-физическое соучастие. Я говорил ранее о том, что ребёнок хочет копировать свои мускулы, кости из того, что в нем здесь, внутренне содержится. Теперь же, около двенадцатого года, ребёнок не хочет больше жить просто в ритме и такте, но предоставляет чувству ритма и такта заканчиваться в абстрактно-мыслительном, так же, как в это время постепенно всё больше укрепляется та часть мышцы, которая заканчивается в простом сухожилии. Прежде все движения были направлены больше на мускул как таковой, теперь же - на то, что заканчивается в простом сухожилии. Все то, что происходит в душевно-духовном, снова находят в телесно-физическом. И это включение жизни сухожилий, соединений костей и мускулов, является внешним, физическим выражением для вплывания из чисто чувственного ритмического, тактового элемента в то, что теперь является логическим, что больше уже не обладает ритмом и тактом. И то, что приобретается здесь из человекопознания, должно идти навстречу искусству воспитания и обучения.

Дело обстоит так, что теперь уже большинство взрослых, если они во взаимосвязи, не в частностях, но во взаимосвязи - как и Вы, ведь, как учителя, также должны преподавать детям всё во взаимосвязи - если они помышляют о чем-либо, растении или животном, они тогда вспоминают то, что они сами учили уже в более позднем возрасте как ботанику, как зоологию. Сейчас то, что стоит в наших книгах по ботанике или зоологии - наихудший учебный материал из всего, что может быть внесено в школу. Добро бы это имело высокую научную ценность, но большей частью оно и этого не имеет; но в школе, для этого возраста - оно совсем непригодно.

Все, что мы сообщаем ребёнку о растительном мире, о животных - мы непременно должны все это преподносить таким образом, чтобы мы действовали при этом как художник, чтобы мы гармоническому оформлению растительного существа и гармоническому отношению одних растительных видов к другим, всему, что также здесь присутствует как ритмически-гармонически-чувственное - придавали бы значительно большую цену, чем тому, что стоит в ботанических книгах. Именно с растением это, во всяком случае, обстоит так, что систематика растений, это деление растительного мира, как оно выступает, в сущности, для нас - самое отвратительное; по меньшей мере, можно еще иметь симпатию к Линнею, который рассматривает растительный мир лишь там, где он, заканчиваясь наверху, является еще растением, который рассматривает в образовании растения лишь цветок; но всякий род именно растительной систематики - совершенно неприменим в школе. В позднейших рассмотрениях мы увидим, что здесь применимо.

Вообще, учитель, который с книгой в руке, где, как правило, содержится вытяжка научности, едва войдя в класс, начинает преподавать в народной школе то, что он сам изучал в ботанике или зоологии, это - при всех обстоятельствах - ужасный учитель. Ведь ужасный образ учителя являет тот, кто преподносит лишь эту книгу, расхаживая вперед и назад перед первыми партами, и который, преподнося это детям, в это же время сам сперва пытается освежить в памяти те представления, которые он воспринял в значительно более позднем возрасте; то, что он здесь имеет - совершенно никуда не годится.

И - совершенно необходимо, чтобы мы учились так говорить о растениях, о животных, как это соответствует художественному воззрению. Лишь благодаря этому мы вносим эти представления во все детское существо с музыкальной окраской. Это - именно то, что мы должны учитывать - что преподавание должно исходить из художественного элемента, не из мыслительного элемента, а также не из абстрактного воззрения, но - из чего-то от искусства, от пронизанного художественным жизнеощущением элемента. Этого требует ребёнок.

Если ребёнок поступил к нам в школу и нам поручено как можно быстрее обучить его, например, письму, то не исключено искушение преподнести ребёнку формы букв, которые в сегодняшней цивилизации отрываются от кистей рук людей, если они хотят нечто фиксировать для ближнего, преподать их такими, каковы они есть.

Да, но эти формы букв, ведь, являются чем-то, к чему ребёнок, если он начал смену зубов и поступил в народную школу, не имеет ни малейшего человеческого отношения. Как же с этим обстояло, когда еще было человеческое отношение к письму? Оглянитесь назад, в древние культурные эпохи: когда еще были к письму человеческие отношения, древние фиксировали на дощечках или на пергаментах картинки, которые ещё имели нечто подобное тому, что они видели. Здесь было человеческое отношение между тем, что здесь должно было быть изображено и тем, что было в окружении. Развитие человеческой цивилизации привело к тому, что эти, исходящие из человеческой природы формы - постепенно, через всевозможные переходные формы стали тем, что сегодня является А, Б или В, к которым уже никакое человеческое отношение не имеет места.

Ребёнок, который своими склонностями во многих отношениях указывает нам то, что представляли собой ранние культурные стадии, требует человеческого отношения к тому, что требуют от его воли. Мы не должны предлагать ему абстрактные формы, каковыми, к примеру, приняты буквы. Мы должны преподносить ребёнку человеческое художественным образом как раз тогда, когда он, при начавшейся смене зубов, передается нам для обучения.

Если мы хотим преподать ребёнку человеческий род письма, мы должны исходить в полной мере из того, что ребёнок может переживать как взаимосвязь увиденного и увиденного, воспроизведенного волей - мы называем это шрифтом. Это - то, что ребёнок инстинктивно проявляет как потребность переживать из воли. Ребёнок однажды вносит эту художественную тенденцию в школу, и он должен становиться носителем этой тенденции, например, благодаря счету; так что ребёнку, скажем, сначала предлагают пробежать по этой кривой (см. рис.).

Затем вызывают ощущение того, что переживается при таком обегании. Затем переходят к тому, чтобы обратить внимание ребёнка на то, что он описал эту линию здесь, на полу. Можно затем подвести ребёнка к тому, чтобы он имитировал эту линию рукой. Затем предлагают ему бегать таким образом, чтобы он так совершал свой путь, затем - опять имитировать рукой.

То, что построило таким образом в художественном воспитании все тело из всего организма - предоставляют имитировать теперь односторонним образом рукой. И затем подводят его к произнесению слов, начинающихся на L. Его приводят к тому, что то, что такое слово, которое начинается на L - имеет, прежде всего, звучание, соответствующее тому, что мы извлекли из рисования, а не из абстрактной имитации нашей L-формы.

Этим путем можно из пережитого внутренне, как движение, прийти к рисованию буквы. Можно также делать это иначе. Ребёнок, ведь, не только является в течение смены зубов внутренним музыкантом, он также еще раньше является скульптором. Теперь можно сделать следующее: пробуют дать ребёнку образ рыбы; затем постепенно художественно идут к такому переходу этой формы: и ведут ребёнка от слова Fisch (рыба) к F, по слуху, и живо представляют ему эту взаимосвязь между F и образом рыбы, который нарисовали. Здесь даже, в известной мере, имитируется ход того, как в развитии человечества возникло F из слова Fisch (рыба).

Это требуется не в каждом случае - точно попадать таким образом в то, что проделало развитие человечества. Мы, безусловно, можем разыгрывать нашу свободную имагинацию; ибо речь не о том, чтобы ребёнок повторил действительную историю культуры, но чтобы он этим способом, который был однажды разыгран, а именно - из художественного, из графически-образного вошел в абстрактные шрифтовые формы. Обращают внимание ребёнка на то, как волнуется вода. Дают ему этот образ, затем медленно, постепенно преобразуют этот образ в переводят в слово welle (волна), woge (вал), к W и приводят волны, валы, волнение и т.д. во взаимосвязь с рисованием. Так из непосредственной жизни извлекают то, что прежде всего может присутствовать графически и через это ведут к формам букв.

Естественно, благодаря этому ребёнок не имеет дела с письмом столь рано, как обычно. - В Вальдорфской школе мы проводим родительские вечера, где собираются родители детей (без детей) и здесь обсуждается многое, замечаемое родителями как следствие вальдорфского школьного воспитания. Тогда многие родители приходят со своей бедой, находя, что их восьмилетний ребёнок все еще не может удовлетворительно писать. И тогда родителям приходится давать справку, что это - счастье для ребёнка, ибо он тогда больше вплетает все это искусство письма в свое существо, благодаря тому, что он подходит к письму в надлежащем возрасте и более человеческим способом, чем тогда, когда ребёнку предлагается нечто совершенно чуждое, являющееся результатом человеческой цивилизации и не имеющее, естественно, никакого внутреннего отношения к ребёнку, к чему не установлено предварительно никакого внутреннего отношения. Естественно, мы должны обучать ребёнка дальше; но мы должны делать это человеческим образом.

Это, ведь - то, что сегодня вообще упускается из вида: включать какую-либо область жизни в жизненную тотальность. В нашей зрелой цивилизации ведь все специализировано; мы видим, как отдельные вещи подвергаются специализации. Конечно, это должно было в течение некоторого времени вводить людей в различные односторонности. Но мы теперь так далеко зашли в этом раздирании на специализмы, что нам необходимо ради блага человечества снова соединить эти отдельные специализмы со всеобщей жизнью.

Для этого, во-первых, необходимо человекопознание, которое не исключает результатов духовного исследования. Очень неверно понимают то, что находит выражение внутри антропософского движения, если думают, что здесь реакционным образом берут в штыки какие-либо достижения нашей цивилизации. Это не так. Но, с другой стороны, это всегда нужно рассматривать в жизненных взаимосвязях. Я, конечно, ни в малейшей мере не возражу против того, чтобы сегодня существовали пишущие машинки. Машинопись, естественно, значительно более бесчеловечна, чем письмо от руки; как уже сказано ­ я вовсе не агитирую против пишущих машинок, но эту деятельность, которая здесь развивается, нужно изучать, поскольку все, что происходит в жизни, протекает полярным образом. И Вы, вероятно, простите меня, если я приведу нечто из высшей области антропософского видения именно в отношении пишущих машин, только затем, чтобы нечто сделать наглядным. Кто не хочет принимать это как нечто, принадлежащее к реальностям жизни, может, конечно, рассматривать это как род глупости и отвергнуть это. Но я говорю именно о действительности.

Видите ли, если быть хорошо знакомым с наблюдением духовных процессов, которые, как и физические - всегда существуют вокруг нас, то машинопись производит совершенно особое впечатление. Я рассказываю Вам о действительно пережитом, когда я Вам говорю: если я в какой-то день печатал на пишущей машинке - видите ли, я не агитирую против машинописи, напротив - я рад, если я иногда прибегаю к машинописи -, если я в какой-то день печатал на пишущей машинке, то это у меня долго не проходит. Не то, что имело бы место что-либо, что мешало бы мне, но все же - это у меня долго не проходит. И когда я затем успокаиваюсь, такая деятельность превращается, ведь, при имагинативном видении - в самосозерцание, и это самосозерцание внутренне предстает перед человеком. Мы видим то, что разыгрывается внутренне - совершенно во внешнем мире. Все это должно разыгрываться при полном сознании, и нужно видеть, как то, что выступает во внешней имагинации, является именно проекцией того, что вероятно, намного раньше разыгрывалось внутренне, как органическая деятельность. Можно наглядно представить то, что происходит во внутреннем человека, если найти это затем в ясном имагинировании: каждое нажатие клавиши становится ударом молнии в этом объективном рассмотрении субъективного. И то, что представлено как человеческое сердце - непрерывно пробивается этими ударами молнии. И ведь здесь, в пишущей машинке - каждая клавиша расположена рядом с другими не согласно спиритуальному принципу, но согласно чисто утилитарному принципу частоты употребления букв, чтобы можно было быстрее печатать. Все это действует во внутреннем не слишком спиритуально. Так что перелет пальца от одной клавиши к другой - не только вызывает явление удара молнии как такового, но и приводит к тому же в беспорядок. Короче, это - ужасная гроза, в которой объективируется машинопись.

Что это означает? Это означает не что иное, как объяснение того, почему в жизни ходит вокруг столько людей со слабым сердцем, у которых не находится полярного противодействующего средства против машинописи, особенно, если они слишком рано соприкоснулись с машинописью, когда сердце еще в значительной мере подвержено разрушению. И мы уже увидим, что при все большем распространении машинописи - все больше и больше будут усиливаться сердечная слабость и сердечные заболевания.

В жизни есть такие взаимосвязи. Не надо реакционным образом принимать в штыки какое-либо культурное средство, но необходимо приобретать знание о нуждах и требованиях жизни. Нужно познавать, что делать с другой стороны, если мы прибегаем к какому-либо культурному средству. Такие вещи имеют для практического воспитателя совершенно особое значение, поскольку он должен внедрять воспитание в жизнь; речь идет ведь не только о том, что мы в самой школе или вблизи её делаем с детьми, но речь идёт о том, чтобы школу и вообще всё, что касается воспитания - правильным образом вчленять в жизнь; отсюда следует - нужно быть знатоком жизни, желая быть художником воспитания и обучения. - В Германии, например, это было в 1835 году, была построена первая железная дорога между Фюртом и Нюрнбергом. Тогда просвещенной баварской медицинской коллегией был поставлен вопрос, рекомендуется ли с медицинской точки зрения строить железную дорогу, или нет. В начале таких цивилизационных устремлений, естественно, всегда требуется экспертиза. И здесь баварская медицинская коллегия (факт этот документально подтвержден) выдала следующее заключение: нельзя, собственно, строить никаких железных дорог, так как нервная система людей будет чрезвычайно страдать, когда они будут ездить по железной дороге. Если все же строить железную дорогу - совершенно необходимо, то нужно, по меньшей мере, оградить ее справа и слева высокими дощатыми стенами, ибо иначе крестьяне, мимо которых будут ходить поезда, легко получат разжижение мозга.

Это - заключение ученой коллегии. Над этим, естественно, смеются, ибо ведь много таких заключений ученых коллегий было выдано, и этот пример можно было бы сильно приумножить примерами в этом же стиле. Однако, каждая вещь имеет две стороны, и этой баварской медицинской коллегии, чьё заключение не столь удалено от нас (не прошло ещё и столетия) можно было бы, в некотором тонком смысле, не просто лишь отказать в правоте, но с тем же успехом можно было бы даже с известной точки зрения признать её правоту: люди действительно стали именно нервными с тех пор, когда они стали ездить по железной дороге. И если мы наблюдаем человека и находим средства сравнить человека после строительства железных дорог с теми людьми, которые ездили еще в старых солидных филистерских дилижансах, мы найдём, что они - совсем другой природы. Нервная система выглядит иначе! Баварская медицинская коллегия стала бы иначе посмешищем, но она была, в известном отношении - даже права.

Речь здесь идёт именно о том, что для известных вещей, выступающих в цивилизации, необходимо в то же время находить противодействующие средства, так, чтобы человек, в то время, как внешне он становится ослабленным, внутренне - становился сильнее. И именно это и может происходить, если только мы нашей, становящейся все более специализированной, цивилизации - противопоставим завершенное в себе, пребывающее в духе истинного человекопознания искусство воспитания.

Это может быть лишь полезным, если ребёнок сперва учится писать таким способом, как я это выразил. Ибо всё развитие ребёнка исходит из воли, и это стремление к ритмическому, к тактовому - проистекает также из воли, и нужно идти навстречу этому волевому порыву ребёнка. А навстречу ему идут прежде всего деятельностью, а не созерцанием, не представлением. Отсюда - передавать ребёнку сначала чтение, а потом письмо - было бы неверным. Чтение - уже переход от волеобразного к абстрактному созерцанию. Сначала художественным способом научить письму, потом переходить - сначала к чтению написанного и затем, постепенно - к чтению напечатанного.

Видите ли, если врабатываться в действительное человекопознание и быть в состоянии применить его в развитии ребёнка, то можно определять в соответствии с этим развитием ребёнка также и следование друг за другом предметных областей, которые мы хотим или должны включить в воспитание.

К счету ребёнок фактически готов, если он вступил в школьный возраст. Только речь здесь пойдёт о том, что также и в случае счёта надо исходить из внутренних потребностей детской организации. Ребёнок в этом направлении предрасположен к ритму, такту, к чувственному схватыванию гармонизированного. Но этому не соответствует тот случай, когда ребёнку предлагают - я назвал бы это - аддитивный способ, и приводят его к причисляющему счёту - счёту прибавлением единицы.

Естественно, ребёнок должен учиться считать, но прежде всего - не аддитивно причисляющему счету, это - совсем не то, что можно соединить с внутренними силами организации ребёнка. Мы ведь пришли в ходе цивилизации к тому, чтобы обращаться в работе с числами известным синтетическим образом. Мы имеем одно единство, второе единство, третье единство, и мы стараемся при расчетах прибавлять в аддитивном элементе одно к другому, так что затем одно лежит рядом с другим, в то время как мы считаем. Как можно убедиться, ребёнок не несет нам навстречу внутреннего понимания этого. На этом пути, опять-таки, элементарно человеческое до счёта - не развивалось. Счет, конечно, исходит из единицы; двойка, однако, не была внешним повторением единицы, но она лежит внутри единицы. Один дает два, и два пребывает внутренне в единице. Единица делится, дает три, и три - заключено внутри единицы. Когда сейчас пишут: один, то не выходят за пределы единицы, приходя к двойке. Когда приходили к двойке, двоичности - это было внутренним органическим образом, и два - было внутри единицы; точно так же и три, и т.д. Единица охватывала все, и числа были органическим членением единицы.

Так ощущать это - склонно также и музыкально-ритмическое в детской предрасположенности, и отсюда, вместо того, чтобы начинать педантичным образом складывать, лучше начинать, вызвав ребёнка, следующим образом. Ребёнку не дают три яблока, и четыре яблока и два яблока, и не побуждают его к совместному подсчету, но дают кучу яблок (естественно, если нет яблок, это может быть что-либо другое), дают кучу яблок. Это - то, что ребёнок имеет вначале. Теперь вызывают двух других детей к первому ребёнку и говорят ему: у тебя - куча яблок, ты должен дать нечто первому ребёнку, второму ребёнку и оставить себе, но так, чтобы все имели поровну. Приводят ребёнка к пониманию этой процедуры и благодаря этому приводят его постепенно к тому, чтобы войти в треть этой кучи яблок. Исходя из целого, идут к принципу деления; начинают не с аддитивного. Благодаря этому действительно приходят к пониманию ребёнка. В Вальдорфской школе мы, из человекопознания, проходим сначала не сложение, но - деление или вычитание и переходим к сложению или умножению лишь тогда, когда мы естественный процесс, который мы проделали при делении или при вычитании - снова пробегаем в обратном порядке; так, чтобы прежнее делимое, численное, также было не синтетическим, но аналитическим, продвижением от совокупности к единству.

Это - примеры того, как из развития ребёнка можно считывать то, что, собственно, нужно делать в определенном возрасте. Система дыхания и кровообращения, т.е. вся ритмическая система человека, средний человек, так же является телесно-физическим репрезентантом чувства, как голова является репрезентантом представления, мышления. Это чувствование, чувственный элемент, со сменой зубов становится у ребёнка свободным. Поэтому также и душевное существо принимает лишь то, к чему мы подступаем лишь через чувственное. И в этом возрасте к ребёнку можно подступиться лишь на окольных путях, через художественно образованное чувствование. Это можно выразить даже совсем радикальным образом, сказав так: другие люди, которым ребёнок до смены зубов подражает в их движениях, в их речи, в самих ощущениях, импондерабельным образом, эти люди ещё не ощущаются ребёнком так, что он может взирать в их собственное существо, в их внутреннее существо. Ребёнок до седьмого года воспринимает, собственно, других людей поистине еще не как действительно других людей, но как нечто, с чем он связан, как со своими руками или ногами. Он - еще не обособлен от мира.