Ребёнок от семи до десяти лет: педагогика и дидактика 3 страница

Живая наполненность занятий - зависит от этого совершенно особым образом. Как необходимо установить связь растительного мира с Землёй, так же нужно установить связь мира животных с человеком. Замечено, что если способствовать возникновению у детей представлений о растительном, как я их описал, дети именно на растительном развивают вопросы относительно " почему" и " как" мира. Это действительно намного здоровее для детской души, если она развивает вопросы относительно " почему" и " как" на растительном, а не на минеральном или машинообразном. Как причинное, каузальное чувство должно быть развито на основе связанного с Землёй растения, так же и сравнение, аналогия, которая должна всегда занимать соответствующее место в жизни - должна быть развита на основе мира животных.

Теперь я хотел бы, чтобы мы поняли это правильно, высказать известную мысль так, как она имеется в виду лишь для нас, взрослых, которая затем всяческими способами вносится в школу и должна приводиться в соответствие детскому пониманию между десятым и двенадцатым годами, но которой сегодня занимаются слишком мало.

Если рассматривать человека, я сказал бы - морфологически, физиологически и т.д., то можно, прежде всего, заметить следующее. Рассмотрим человеческую голову, уже по её внешней форме: она шарообразна. Идя затем во внутреннее, мы находим серую мозговую массу, мало сформированную в её дифференциации из того, что является ещё клеточными тканями, и лишь только далее вовнутрь - волокнистую белую массу. - Мы смотрим на это человеческое образование головы и мы можем сравнить его с миром животных. Но где мы должны искать в животном мире то, что мы можем сравнить с человеческим образованием головы? Мы должны это искать у самих низших животных. В человеческой голове, конечно, всё дифференцировано. Но главное, к чему мы приходим в человеческой голове: внутренняя мягкая масса, окружённая раковиной - это имеется у низших животных ещё в своём недиффернцированном состоянии. Тот, кто непредвзято рассматривает природу, найдёт именно у ракушечных животных простое, примитивное для человеческой головы и он приведёт человеческое образование головы в некоторое отношение к низшим животным. Если рассматривать внутренне, устрица стоит значительно ближе к человеческой голове, чем обезьяна. Когда Вы рассматриваете слизистое животное, окружённое раковиной, то это, собственно - простейшая форма для человеческой головы.

Если мы перейдём теперь к грудным органам человека, к тому, что находится преимущественно под господством позвоночника, то мы направляемся уже к высшим животным, например, к рыбам. Что же здесь всё- таки имеется у рыбы? Голова здесь - едва ли нечто иное, чем слабо дифференцированное продолжение того, что присоединяется к позвоночнику. Вся рыба является позвоночным животным. И если мы восходим к организации рыбы, как существа, лежащего в среднем месте животного царства - мы должны сравнить это с человеческой организацией лимфы, со средним человеком.

И если мы поднимаемся к высшим животным, мы не можем ничего иного, как сравнить то, что развивается в высших животных - с системой обмена веществ и конечностей человека. Вглядитесь во льва, вглядитесь в верблюда: всё здесь - под господством отдельной организации конечностей - обмена веществ. Так что мы получаем примечательное членение животного царства в отношении к человеческой организации:

организация головы - низшие животные

ритмическая организация - средние животные

организация обмена веществ - высшие животные

и конечностей

Только такое воззрение даёт правильный взгляд на эволюцию. Человеческое развитие исходило из чего-то, что затем, позднее - стало головой. Но в очень ранние времена, когда в окружении были иные условия, развилось то, что позднее стало у человека головой. И человек имел достаточно возможностей со времени, когда он, подобно устрице, был зависим от импульсов своего окружения - развиться до такой степени, когда голова, как паразит, сидит на остальном организме, и то, что устрица должна ещё тянуть из своего окружения, голова вытягивает из остальной части своего организма. Он выбросил другие части. Он заменил себе земное окружение посредством своей головы, которую он нарастил. Вы это можете ещё сегодня проследить в эмбриологии. Если взглянуть на эмбриологию человека, можно сказать, что человек проделал в отношении своей головы длинную эволюцию. Эта головная организация исходила из той точки, в которой сегодня ещё находятся ракушечные животные; только они запоздали в своей эволюции. Они должны развиваться в неблагоприятных внешних условиях. Они не приходят поэтому к плотности головы; они остаются со слизистыми телами и ракушечным окружением. Они представляют сегодня, при совершенно иных земных соотношениях то, что при прежних соотношениях было ещё самим человеком в его организации головы. И организация рыбы, она вступает позднее в земное развитие как организация человека и встречает уже другое внешнее окружение. Человек уже был столь продвинут, что импульсы, которые рыба должна извлекать из своего окружения, он мог получать из своего собственного ритмического организма. И так это присоединилось к человеческой эволюции, которая восходила до известной точки, до организации средних животных. И, наконец, когда человек пристроил свой организм конечностей и обмена веществ в сегодняшнем смысле, так что обмен веществ стал дифференцированным, и обмен веществ оставил лишь свои остатки в головных и грудных органах - здесь присоединяются высшие животные.

Таким образом видно, что теория происхождения человека верна, но - лишь когда рассматривают его голову. В физическом отношении своей головной организации он происходит от предков, которые имеют отдалённое подобие сегодняшним низшим животным, но всё же отличны от них, так как эти низшие животные развиваются сегодня при иных условиях. Своей средней организацией он происходит от существ, которые были уже совсем на пути к человеку и имели подобие организации рыбы. Но рыбы пришли слишком поздно. Они уже должны были оставить голову совсем неразвитой; поскольку они не развили её раньше, здесь уже не было речи о том, чтобы развивать голову соответствующим образом, и в особенности потому, что они ограничились жидким элементом. И так приходят к обзору, приходят к теории происхождения, которая потом соответствует реальности; когда же берут всего человека, не принимая во внимание его трёхчленности, то приходят к односторонней теории происхождения, которая - весьма остроумна, но перед радикальным наблюдением устоять не может. Так что можно сказать: то, что мы находим вовне, в царстве животных, есть всегда одностороннее отражение какой-либо системы органов человека. Устрицы - односторонние головные животные, рыбы - односторонние грудные животные, высшие млекопитающие - главным образом являются односторонними животными обмена веществ и конечностей. Мы понимаем каждую животную форму, если мы рассматриваем её как одностороннее отображение человеческой системы органов.

Ощущение таких вещей некогда имело место, на переходе восемнадцатого столетия в девятнадцатое; но лишь ощущение было верным. Было слишком мало знаний, чтобы действительно реально развить эти вещи. Один из многопренебрегаемых немецких натурфилософов, Окен, который всё же был очень остроумным человеком, сделал гротескное высказывание, над которым сегодня лишь посмеются, но которое произошло из известного верного ощущения: язык человека - это каракатица. Да, конечно, язык - не каракатица. Над этим очень легко вынести приговор. Но общее ощущение, что нужно нисходить к низшим животным, если хотят познать формы членов человеческой головы - заключалось в этом утверждении.

То, что я вам здесь изложил - относится именно к нашей ориентации. Это можно, однако, вполне перенести на то, что понятно ребёнку. Можно морфологически, сообразно форме, рассматривать перед ребёнком человека и затем переводить это в аналогию с той или иной животной формой, и можно вовсе позволить возникнуть в ребёнке ощущению: всё животное царство - это распростёртый человек; человек - это компендиум всего животного царства. - Так приближают животное царство к человеку, как растительное царство приближали к Земле, и пробуждают в ребёнке здоровое ощущение мира именно благодаря тому, что принимают, в известной мере, во внимание горизонталь между животным и растением, в случае растения - нисходя к Земле, в случае животного - восходя к человеку. Благодаря этому душа правильным образом чувственно настраивается по отношению к своему окружению, от которого она научилась отличать себя с завершением девятого года. И приходит это - не благодаря тому, что ребёнку сообщают всяческие знания, но - благодаря тому, что ему дают подготовку к правильному мироощущению.

Что же мы делаем сегодня зачастую в жизни, не только для детей, но также - и для самих воспитателей? Нечто ужасное. Представьте только, что на экзаменах от учителей требуют вещи, которые никогда не должны были бы требовать, так как они, по существу - бесполезны, требуют таскать их с собой повсюду. Сегодня большей частью экзаменуют то, о чём учитель может справиться при наличии энциклопедического словаря, достав со стеллажа нужный том. Это - неважно, что такое требуют на экзаменах. Но - важно, напротив - приобрести убеждение: это - человек, который может вступить в школу так, как это должно происходить из действительного человекопознания.

Особое значение имеет то, чтобы для детского возраста было определено правильное место для развития памяти. Мы должны не забывать, что вплоть до смены зубов память, способности воспоминания - теснейшим образом связаны с органическим развитием. То, что ребёнок в это время с лёгкостью запоминает, действует через силы, которые в то же время действуют в росте, в питании. Ребёнок в отношении духовно-душевных и физически-телесных сил вплоть до смены зубов - представляет собой единство. И мы поэтому можем наделать больших ошибок, если мы попытаемся устраивать для ребёнка до смены зубов всяческие мероприятия, чтобы искусственно усиливать его память.

В этом отношении мы должны уяснить, что именно также в отношении развития памяти - до смены зубов ребёнок является подражающим существом, что мы должны правильно поступать в его окружении, разумеется, именно правильно, тогда ребёнок, согласно его способностям роста, согласно его способностям питания будет также в полнейшем смысле слова - развивать и свою память. Телесный уход, о котором мы ещё будем говорить, уход за телесным здоровьем - является в это время также лучшим уходом за памятью, за способностью воспоминания.

Характерным для нашей материалистической эпохи является то, что люди стараются как можно раньше начинать в искусственной форме применять к человеку всяческие воспитательные воздействия. Так, они хотели бы душевно-духовным образом ухаживать за памятью уже до семилетнего возраста. Они хотели бы пойти даже ещё дальше, и это показывает, на каком неверном пути в этом отношении находится материалистическая эпоха. Есть матери (я могу это Вам сообщить из моего опыта), которые спрашивают, не только - как нужно способом, который рассматривается лишь для более позднего возраста, воспитывать ребёнка до смены зубов, но они спрашивают - как нужно воспитывать ребёнка до рождения, в эмбриональном состоянии? Здесь люди хотели бы иметь всяческие указания. Им можно только сказать: смотри на себя саму как мать, смотри за собой хорошенько, тогда и ребёнок, чьи образующие силы ты всё же должна ещё доверять Творцу - уже будет развиваться правильным образом.

Это, конечно - высказано весьма радикально, но это является совершенно правомерным по отношению к известным софистическим вопросам по известным воспитательным принципам, которые правомерно применимы лишь в более позднем возрасте. С другой стороны, нужно уяснить себе то, что с наступлением смены зубов душевно-духовное эмансипируется настолько, что также и для того, что эмансипируется вместе с ним, т.е. для способности воспоминания и памяти - должны быть развиты принципы воспитания. А именно - нужно уяснить то, что в школьном возрасте должно предприниматься нечто, чтобы память становилась всё сильнее. Теперь её нужно планомерно развивать. Если развивать память, перегружая её, желая её путём перегрузки усилить, то она становится, наоборот - слабее и слабее. Тогда воспитывают жёсткого, чёрствого человека, который усваивает себе для жизни известные предубеждения и ничего сверх того усвоить не может. Воспитывая же человека вовсе не принимая во внимание развитие его памяти - недодают ему чего-то такого, что действует в известном смысле укрепляюще на его тело. Человеку, у которого в школьном возрасте не обращают совсем никакого внимания на развитие памяти, прививается склонность ко всяческим воспалительным состояниям в позднейшем отроческом и юношеском возрасте. Затем это приводит к тому, что такой человек легко подвергается воспалениям и вообще простуде.

Эти вещи взаимосвязаны таким образом, что телесно-физическое и духовно-душевное должны рассматриваться совместно. Поэтому развитие памяти связано с совершенно особым воспитательным тактом. В этом направлении нельзя действовать ни слишком много, ни слишком мало. Нельзя любым способом заставлять ребёнка заучивать наизусть, чтобы укрепить его память; но нельзя также заучивание наизусть вовсе игнорировать. И, фактически, без живого понимания, которое хотят развить в ребёнке, можно ведь в этом отношении и повредить, принимая ещё во внимание развитие памяти.

Посмотрим, к примеру, как известные нам вещи дают к этому повод. Мы можем проходить с ребёнком (описанным в последнем докладе образом) первые числовые соотношения; мы можем так ввести его в отношения, в вычитательное, делительное, слагательное, множительное отношение чисел, что это станет для него прозрачным, что он будет иметь таким образом известное понимание этого в том роде, как это было вчера описано. Но мы, ведь, всегда имеем возможность заставить ребёнка учить на память таблицу умножения. Для позднейших сложных числовых взаимосвязей всегда ещё будет возможность заучивания таблицы умножения наизусть, если только это верно привести в связь с числовыми отношениями.

В этом отношении можно действительно много нагрешить благодаря так называемому наглядному обучению. Вводили счётные машины. Я не хочу быть фанатичным в каком-либо направлении, которое может содержать и нечто доброе. В конце концов, ведь всё в жизни в известной точке - правомерно. Но многое из того, что может быть достигнуто благодаря придуманным счётным машинам, можно столь же достигнуть на десяти пальцах и и на числе учеников, сидящих в классе, без перехода к сложным счётным машинам. Не поймите меня плохо, но когда я вхожу в школу и вижу счётную машину, то мне это представляется по отношению к духовно-душевному тем же, чем была пыточная камера средневековья для телесно-физического! Речь здесь - действительно о том, чтобы мы эти вещи не переводили во внешне-механическое и освобождались от кажущегося внутренним механического заучивания наизусть.

Ну, в этом отношении в Вальдорфской школе мы поставили себе особенно тяжелую задачу в силу того, что мы хотим воспитывать действительно душевно-экономичным образом, т.е. мы хотим собственно учебное перенести в школу и как можно меньше школьных дел оставлять ребёнку для работы во внешкольное время. Это вытекает из другой максимы. Конечно, нужно развивать у ребёнка чувство долга. Мы будем говорить о том, как его можно развивать. Но это - особенно ущербно, если в школе доходит до того, что учитель чего-то хочет от ученика, а ученик этого не делает. К этому слишком сильно склоняют домашние задания, вообще домашнее обучение.

Родители нередко жалуются нам на то, что дети совсем ничего не хотят делать вне школьного времени. Но здесь уже нужно, наконец, обратить внимание (для того, кто может иметь непредвзятый душевный опыт, это оказывается совершенно ясным) на то, что избыток домашних заданий вызывает именно то, что некоторые дети, вероятно, надрываются от работы, другие же попросту отлынивают и ничего не делают. Могут же дети иногда делать не всё, что от них требуют в школе! Но хуже всего, когда то, что хочет учитель, ученики не выполняют. Поэтому - лучше откладывать с тем, что хотят от детей, чем рисковать, что они не выполнят то, чего от них хотят. В этом направлении то, что предлагается в связи с развитием памяти или также в других отношениях в качестве домашнего задания, должно делаться с особым тактом. Развитие памяти зависит от чрезвычайно тонкого воспитательного такта и в особой мере причастно к тому, чтобы развивать правильные отношения между воспитателем и воспитываемым школьным классом.

Как мы относимся к перегрузке памяти и к слишком небрежному уходу за её развитием, мы ещё обсудим особо завтра.

Вчера я попытался, наконец, говорить о развитии памяти. Именно относительно развития памяти можно заметить, что сегодня человек со своими максимами о деле воспитания и обучения - очень мало принимает во внимание то, что оказывается действительным человекопознанием как продолжением и преобразованием известного импульса в позднейшую человеческую жизнь. Ведь сегодня зачастую имеет место то, что взрослый пытается уяснить себе - каков по роду и способу действия его собственный организм, какова его душевная жизнь, и в меру того, что кажется ему удобным и правильным по отношению к нему самому, как взрослому, он предполагает затем, также и вполне бессознательно (я вовсе не утверждаю, что это происходит при полном сознании), что это должно быть применимо также и к детскому возрасту.

Но именно благодаря этому и приходят к ложному положению по отношению к ребёнку. Вы только представьте себе следующее: ведь ребёнок действует в соответствии со своими внутренними силами развития; и это в его детском возрасте требует известных вещей, например именно того в самом широком смысле, что я описал как чувство авторитета; ребёнок уже в силу своей природы требует того, что должно быть усмотрено непосредственно и в его специфичеком росте. Представьте себе случай - некто на сороковом году жизни приходит к тому, что к нему нечто поднимается из глубин его души. Благодаря его внешним переживаниям вдруг проливается свет на то, что поднимается сейчас из глубин его души. И то, что здесь поднимается из глубин его души, он, возможно, воспринял благодаря авторитету своего любимого учителя и воспитателя на восьмом или девятом году жизни. Он принял это тогда не иначе, как путём запоминания, ибо внутреннее понимание таких вещей имеет место, пожалуй, лишь с четырнадцатого года жизни - хотя сегодня в это и не верят. Можно, однако, не ожидать приобретения таких вещей до сорока лет; потому, что тоску по авторитету развивают, ведь, в надлежащем возрасте. Но если это случилось, так что то, что было принято в восемь лет благодаря авторитету по отношению к переживаниям внешнего мира - прорастает на сороковом году и благодаря этому получает новое освещение, то затем этот процесс, связываясь с ощущением внутреннего жизненного чувства - действует освежающе на всего человека. В таком процессе развивается внутренняя сила, в которой очень нуждаются в позднем возрасте. И если действительно имеют много чего-то в этом роде, того, что принято через чувство авторитета, и что потом таким образом может, благодаря позднейшим жизненным обстоятельствам - проклюнуться из организма, тогда на протяжении всей последующей жизни имеют в себе много жизненно освежающих источников. Многие люди стареют сегодня душевно и телесно так рано, потому что им нехватает именно этого освежающего источника; это уже давно так обстоит, что не придают значения тому, чтобы разумным, подчеркиваю - разумным образом обратить внимание на развитие того, что в школьные годы может быть передано лишь через память, того, что должно быть принято через верность и доверие, через чувство авторитета.

Как я уже вчера говорил, наряду с тем, что доверяют памяти, есть ещё много возможностей воспитывать также и способности понимания. Но между сменой зубов и половой зрелостью для детского возраста - совершенно необходимо, чтобы осваивались рациональные методы развития также и памяти, так как те, кто это развитие памяти не проделал, нуждаются в очень многом в позднейшей жизни.

Если бы я говорил с целью просто доставить своей речью всяческое удовольствие, я должен был бы говорить многое совсем иначе. Но я хочу говорить только о вещах, которые добыты из человекопознания благодаря десятилетнему антропософскому исследованию, и поэтому многое, касающееся распространенных возрений современности, должно звучать парадоксом. Многое производит впечатление устаревшего, многое - впечатление слишком нового. И во всём этом дело не в чём ином, как только лишь в том - обладают ли эти вещи прочностью действительного человекопознания или нет. Если касаться современности, то в отношении этого человекопознания современности нужно сказать, что оно, собственно, добыто так, как если бы изучали часы, взирая на них лишь внешне. Можно ведь учиться отмечать по этим часам время; можно также учиться познавать - из золота они, или из серебра, не становясь, однако, при этом часовщиком. Так же и то, что мы называем сегодня биологией, психологией, анатомией - является всего лишь взглядом на человека извне. Действительная прозрение в человеческую природу наступает лишь тогда, когда человека познают согласно телу, душе и духу. Но только такое познание согласно телу, душе и духу даёт возможность работы с человеком соответствующим образом. И лишь тогда получают правильное суждение из истинного человекопознания по вопросу, который может быть поставлен лишь во всеобщей взаимосвязи: по вопросу об утомлении ученика.

Сегодня этот вопрос ставят, производят опыты - как ребёнок устаёт от того или другого и пытаются затем так построить обучение, чтобы, идя в соответствии с этим результатом и экспериментируя - преодолеть именно то, что может слишком сильно утомить ученика. Обладая действительным человекопознанием - никак нельзя ставить вопрос таким образом. Подумайте лишь о том, что мы акцентировали в последние дни: для школьного возраста всё преподавание и воспитание должно быть ориентировано таким образом, чтобы оно исходило из ритмического, из музыкального, чтобы оно было обращено преимущественно к системе дыхания и кровообращения.

Теперь я Вас спрашиваю: может ли иметь место источник усталости в системе дыхания и кровообращения, т.е. в среднем человеке, который преимущественно принимается во внимание в школьном возрасте? Нет, Вы дышите на протяжении всего сна, Вы дышите от рождения до смерти, Вы обладаете своим кровообращением от рождения до смерти. Это - никогда не прерывается усталостью, это было бы совсем плохо, если бы это прерывалось усталостью. И в действительном искусстве воспитания аппелируют именно к тем органам, которые совсем не подвержены усталости, и тем самым этот вопрос усталости методиками, покоящимися на человекопознании, ставится вообще на совсем иное основание.

Где же, собственно, лежат источники усталости человека? Они лежат в головной системе и в системе конечностей. На них и нужно обращать взор, если хотят познать усталость в её существе. И в головной системе они совершенно иного рода, чем в системе конечностей.

То, что действует из системы головы на весь организм, действует на него таким образом, что это способствует отложению продуктов обмена веществ; оно хочет пронизать человека всяческими солевыми отложениями. Это является чем-то, что вмешивается в систему дыхания и кровообращения, что, однако, поэтому - подвержено усталости, поскольку оно связано с внешним миром и поскольку оно зависит от внешнего мира неритмическим, немузыкальным образом; в то время, как ритмы дыхания и кровообращения столь прочно связаны с организацией, что они обладают равновесием в себе в своих собственных законах. То, что является замкнутой в себе системой, - не может уставать в сколько-нибудь ощутимой степени. Ошибочными мероприятиями, разрушающими ритм ребёнка, а также и взрослого, можно действовать болезнетворным образом. Но нужно отдавать себе полный отчёт в том, что та система, которая прежде всего принимается во внимание соответствующим человеческой природе искусством воспитания - вообще не устаёт.

Система конечностей - обмена веществ - устаёт. Вы можете это наблюдать, видя змею после того, как она пожрала свою жертву. Система конечностей - обмена веществ устаёт, она имеет в себе источник усталости для всего человека. Она устаёт иным образом, чем головная система. Головная система действует, отлагая соли, отлагая минеральные налёты в организме. Система конечностей и обмена веществ действует на человека таким образом, что она постоянно хочет его, собственно, растворить с помощью тепла. Это действует в противоположном направлении, но опять-таки, род его воздействия зависит не от внутреннего ритма, но от того, что я произвожу моими конечностями во внешнем мире и что я произвожу с моей внутренней системой обмена веществ в то время, когда ем и пью. Я ведь часто проделываю это в нерегулярности, ибо лишь очень немногие люди выдерживают полный ритм в отношении еды и питья. Здесь, я бы сказал, на человека действует утомляюще полярная противоположность.

Итак - что же из этого следует? То, что весь вопрос об усталости должен быть поставлен на иной базис, он должен быть сформулирован так: если ребёнок устаёт слишком рано, что здесь, всё же, сделано неверно? - Не надо просто априори предполагать: преподавание - правильное. И затем отмечать: через полчаса ребёнок делает на столько-то больше ошибок в строке, чем за полчаса до этого; или отмечать: ребёнок через полчаса замечает бессмысленно набросанные слова в меньшем количестве, чем за полчаса до этого. Таким путём никогда не подойти к тому, что является действительной человеческой природой, но ­ лишь через понимание того, как ставить жизни правильные вопросы. Правильным вопросом относительно усталости является следующий: если усталость наступает слишком рано - значит перегрузили либо головную систему, либо систему конечностей; нужно теперь, конечно, постараться их не перегружать. Но не нужно верить, что это можно было бы достичь одним лишь распределением учебного материала, ибо гимнастика может неправильно воздействовать на голову, и счёт - опять-таки, действует на обмен веществ не непосредственно, но, пожалуй, косвенным образом. Поэтому - дело не в том, чтобы воздействовать на это с помощью распределения согласно поурочному плану, но дело в художественном оформлении всего процесса обучения и воспитания в школьном возрасте, так, чтобы опираться фактически на не знающую усталости систему (тем способом, как я это объяснил) и, благодаря этому, также и другие системы, система головы и система обмена веществ и конечностей - следуют за ней правильным образом.

Итак, Вы видите - то, что очень часто именно из предрассудков современности может вызывать вопросы в отношении каких-нибудь определенных методов воспитания, по отношению к Вальдорфской педагогике - вопросов вызывать не может, поскольку она во всём своём объеме покоится на действительном человекопознании. И поскольку она пытается пролить свет также и на духовное и душевное человека, она может также действительно исследовать и методы ухода и воздействия, касающиеся целостного человека.

Так, речь идёт, к примеру, о том, чтобы понять, что система головы человека по существу несёт в себе то, что (в детстве большей частью, а затем всё меньше) пластически формируя, пронизывает силами весь человеческий организм. То, что здесь, внутри - действует как дирижирующие мысли, человек, собственно, принёс в мир со своей конституцией благодаря рождению или зачатию. Это пошло настолько далеко, что стало организованным для того, чтобы образовать всего человека. Если бы голова не вступала в соприкосновение с внешним миром, и ритм в человеке бы не нарушался, тогда, если я могу так выразиться, то, что здесь, в голове - пришло благодаря рождению, удовлетворялось бы материальной организацией человека. Человек был бы излит в свою материальную организацию. Он был бы полностью поглощён ею, ушёл бы в неё целиком и никогда бы не познакомился со сверхчувственно-духовным миром. Его внутреннее становилось бы всё более художественным, но он стал бы отделённым от духовного мира. И опять-таки, если бы человек не стал взаимосвязанным с внешним миром через свою систему конечностей и обмена веществ, он бы не достиг прогрева, прокаливания того, что в системе головы становилось бы всё более совершенным, всё более художественным.

Это - полярные противоположности. Голова, собственно, непрерывно исключает нас из духовного мира, поскольку она так образует наше тело, что мы не можем в этом теле достичь правильного соотношения с духовным миром; ибо голова завершила своё развитие в бытии до рождения, и то, что голова в нас материализует - непрерывно дематериализуется тем, что лежит в силах человека конечностей. Благодаря этому достигается равновесие в нашей материальной системе. И внутри между ними лежит то, что является как бы в себе самой построенной системой, как бы замкнутым в себе миром, как бы действительным микрокосмом, но вместе с тем нуждается в том, чтобы голова действовала не так экстремально, как это может происходить при известных предпосылках, когда лёгкие пронизываются всяческими неправильными организационными принципами. Мы это проследим потом в уплотнениях лёгких, в новообразованиях лёгких у лёгочных больных.

И опять-таки, с другой стороны - человек нуждается в той полярной противоположности, которая происходит из его организма обмена веществ и конечностей, и которая, собственно, растворяет то, что голова хочет уплотнить. Это важно также и в медицине; ибо если познать взаимосвязь между тем, что приходит от головы и тем, что приходит от обмена веществ, так что, например, многое, что выступает как болезненные явления в гортани, в бронхах, а также в лёгких, несмотря на то, что происходит от головы - лечится со стороны системы обмена веществ. Люди весьма удивлены, если, особенно при детских болезнях, оказывается что-нибудь в верхних органах, а вся болезнь лечится тем, что изменяют обмен веществ, и тогда наступает действительное излечение. Ведь человек - есть целое, и лечиться должен - как целое. Это действительно во всех областях, как в области действительно рациональной терапии, так и в области искусства воспитания и преподавания.