Ребёнок от семи до десяти лет: педагогика и дидактика 2 страница

Со сменой зубов, с самостоятельно действующей через дыхание, кровообращение системой чувств - ребёнок отделяется от других, и поэтому другой человек становится для него существом со своим внутренним. И это достигает у ребёнка того, что он взирает на взрослого, на большого, с робким благоговением, он учится чувственно равняться по нем. Простой принцип подражания, который относился к внешнему проявлению - после смены зубов становится иным; чисто из потребностей человеческой природы должен развиваться принцип авторитета.

Вы будете считать, что тот, который будучи молодым человеком, в начале девяностых годов написал книгу " Философия свободы" - не способен на то, чтобы из особых симпатий ко всеобщему послушанию вступиться за это авторитарное существо между сменой зубов и половой зрелостью. Но это должно быть защищено, поскольку человеческое существо в этом возрасте требует, чтобы авторитарное играло определенную роль.

К правильному употреблению нашей свободы в позднейшей жизни мы приходим лишь в том случае, если мы познали робкое почтение и чувство авторитета между сменой зубов и половой зрелостью. Здесь опять лежит область, в которой можно правильно видеть, как нужно наблюдать и трактовать дело воспитания, как нечто заключающееся внутри социальной жизни. Если мы сегодня оглядываемся и видим, как гордится человечество своим современным делом воспитания, как его всячески превозносят, нас посещает иногда своеобразное чувство. По эту сторону Австрии, где я провел полжизни, мы ведь принадлежали к поколению после 1866 года, прусский учитель в тот раз одержал победу. Австрия была в своем школьном деле по тогдашним понятиям еще позади, и лишь позднее получила свое школьное законодательство. Прусский учитель расхваливался, как завоевавший победу. С 1918 года я уже не так часто слышал ссылки на прусского учителя с этой точки зрения! Но это - лишь пример, как современное школьное дело могут с гордостью расхваливать в различных областях.

Ну, сегодня мы видим все же кое­какие плоды: хаотичная социальная жизнь, которая грозит стать все более хаотичной, которая хаотична прежде всего потому, что люди на место воли к свободе ставят инстинкт свободы и, собственно, разучились правильным образом пользоваться ценностью внутренней свободы. Кто может наблюдать жизнь, тот может отчетливо видеть взаимосвязь между социальным хаосом в современности и теми воспитательными принципами, которые, хотя и могли бы в высокой степени удовлетворить интеллектуалистично-натуралистическую потребность, но которые, однако, не могут привести целостного человека на правильный путь. Нужно именно отчетливо знать, что жизнь развивается в полярных противоположностях, и что человек в позднейшей жизни может стать правильным образом свободным благодаря тому, что он в надлежащем периоде детства научился говорить себе: это - верно, то, что уважаемый учитель или воспитатель указал ему, как верное. - Или: это - неверно, так как он это сказал! Это - прекрасно! Это - отвратительно! - то, на что он указал ему, как на прекрасное или отвратительное. Это - хорошо, а то - плохо! - Человек приобретает после смены зубов новое отношение к миру, но мир должен теперь выступить ему навстречу прежде всего в форме душевной жизни, которая лишь теперь может быть ощущаема обособленной от самой себя, как воспитательский авторитет. Для этого возраста воспитатель является миром. Нужно сперва познать мир как содержание жизни воспитателя, чтобы в позднейшей жизни прийти к действительному, правильному применению свободы. Поэтому мы должны сказать:

от рождения до смены зубов = стремление к подражанию;

от смены зубов до половой зрелости = принцип авторитета.

Здесь имеется в виду естественный авторитет, не насильственный, тот авторитет, который становится действенным через импондерабельности, вызывающие правильный раппорт между ребёнком и воспитателем.

Здесь действительно правят импондерабельности. Я хотел бы указать Вам на одном симптоматичном примере, как работают импондерабельности. Представим себе, что мы хотим преподать ребёнку то, что намного тяжелее, чем это обычно думают, а именно - понятие, представление о бессмертии души. В возрасте, когда ребёнок предрасположен в воспитании преимущественно к художественному, мы не можем преподать такие вещи ребёнку в абстрактных понятиях, в представлениях в форме идей. Мы должны это преподнести образно. И как преподаст ребёнку в образной форме бессмертие художник воспитания, который питает известную слабость к интеллектуалистически-натуралистическому? Он скажет себе, не вполне эксплицитно, но - в своем подсознательном: я - очень умен, ребёнок - очень глуп; поэтому я измыслю образ, чтобы преподать ребёнку идею бессмертия. Куколка, из которой выползает мотылек - хороший образ. В куколке - скрыт мотылек. В человеческом теле - есть душа. Мотылек - вылетает. На видимой почве это является тем, что происходит в случае смерти, при которой сверхчувственная душа покидает тело и взмывает в духовный мир. Я могу втолковать таким образом то, что я измыслил как вполне умный интеллектуалистический человек, и затем передаю это ребёнку. Если я имею такое убеждение, ребёнок не будет слишком поражен. Ребёнок образ примет, но так же его и забудет. Это не проникнет глубоко в душу ребёнка. Я могу, однако, применить этот образ и другим способом.

Я ведь могу вовсе не говорить: я - особенно умен, ребёнок - особенно глуп. - Мы ведь видели в ходе рассмотрения, что в некоторой другой области ребёнок - умен, а учитель - глуп. Я могу каким-либо образом удерживать это перед моим взором и могу сам поверить в этот образ. И сообразное духу мировоззрение учит меня самому верить в этот образ, говорить себе: то, что на высшей ступени является процессом выхода души из организма, на нижней ступени - то же самое, только более простое и чувственно наблюдаемое. То, что действительно происходит с куколкой и бабочкой - не вымышлено мной, это - вложено в творение предвечной мудростью, и я должен видеть вовне, в природе - в вылете мотылька - образ того, что происходит также и на высшей ступени, при оставлении тела душой. Здесь я прихожу к тому, чтобы самому пылко верить в свой образ, считать его чем-то истинным. Здесь на ребёнка действует нечто, что я должен считать находящимся полностью в области душевных импондерабельностей. Если я из тепла и из внутреннего этой моей собственной веры в мой образ преподаю это ребёнку, тогда он остается, он впечатлевается во всего человека. И в таком случае можно усматривать действие естественного авторитета. Потом этот авторитет, это приведение к послушанию, к внутреннейшему послушанию, - будет распознаваться именно в своём исцеляющем и благотворном действии и едва ли будет приниматься в штыки ложным принципом свободы.

Итак - всё указывает нам на то, что учитель, воспитывающий художник - должен противостоять ребёнку как действительный художник жизни, ибо после смены зубов ребёнок встречает его как скульптор вовнутрь, как музыкальный художник вовнутрь.

Эти способности потом развиваются у отдельных людей, становящихся гениями или виртуозами, особенным образом. Они остаются. Но - вовнутрь бессознательно ребёнок является великим скульптором. Это выносится из возраста до смены зубов и затем музыкальное воздействие вовнутрь вплетается в пластическое воздействие вовнутрь, и мы сами должны живым образом идти навстречу этому внутреннему художественно-пластическому, художественно-музыкальному формированию - как учитель, как воспитатель.

Лишь когда мы действуем таким образом, мы будем в состоянии позволить человеку ­ не разрастаться внутренне хаотически, но всесторонне развиваться к определенному, заложенному в его задатках совершенству.

Когда ребёнок завершил свой девятый год жизни, наступает важный момент развития - между девятым и десятым годом. Этот момент развития может быть охарактеризован тем, что обращает наше внимание на то, что выступившая со сменой зубов потребность ребёнка в авторитете, вплоть до завершения девятого года жизни в известной мере - не дифференцирована. Ребёнок авторитет не индивидуализирует. То, что даётся авторитарно - он принимает как таковое, и у него есть потребность следовать этому. С завершением девятого года жизни - у ребёнка выступает нечто совершенно особое. С этого момента он хочет в известной мере принимать авторитет определённым образом обоснованным.

Не поймите меня неправильно. Едва ли ребёнок соображает, сознательно рассуждая: обоснован авторитет или нет? Но во всей жизни ощущений ребёнка лежит нечто, что должно действовать так, что авторитет сохраняется благодаря своему собственному качеству, благодаря своему положению в жизни, благодаря собственной уверенности. Для этого ребёнок имеет с этого момента особое тонкое чутьё, и это обнаруживается благодаря тому, что в этот момент также объективно в жизни ребёнка наступает поворот, который, безусловно, должен учитываться при здоровом воспитании и преподавании. Вплоть до этого момента ребёнок мало отличает себя от своего окружения. Мир и он сам в его восприятии - составляют единое целое.

Чтобы охарактеризовать эти вещи, придется выразиться несколько радикально, но я прошу Вас - поймите это радикальное выражение также в правильном смысле. Можно, например, сказать: до завершения девятого года жизни для ребёнка нет - в законченном смысле - людей, животных, растений, минералов, но - есть существа вообще. Ну, естественно, даже если это высказывается столь радикально, это не значит, что теперь можно объявить догмой - ребёнок не отличает человека от лилии; но, хотя в известном отношении то, что я сказал - действительно, в известном отношении в искусстве воспитания и обучения непременно следует учитывать, что такие вещи, которые представлены радикальным образом, не следует принимать догматически. Об этом уже заботится жизнь, которая определяет всё и не позволяет ничему являться в остро очерченных контурах, в которых оно было бы охотно принято педантом.

С завершением девятого года, к примеру, отчетливым образом прекращается то, что наивной наукой всегда освещается в совершенно ложном свете. Замечают, что ребёнок, натолкнувшись на угол стола, этот угол бьет. Наука тогда говорит: ребёнок персонифицирует стол, он представляет его живым существом, которое он должен наказать. Это мало говорит о глубоком вхождении в душевную конституцию ребёнка, когда высказывают нечто подобное, ибо это - совершенно неверно, что ребёнок персонифицирует стол. Он еще не научился отличать мертвые существа от живых. В детской жизни вовсе не разыгрывается процесс персонификации, эта жизнь рассматривает внешний мир еще совсем общим образом и так вчленяется в этот внешний мир, что поистине мало отличает себя саму от этого внешнего мира. И момент времени после завершения девятого года жизни становится поэтому особенно важным, так как именно здесь, в этом значительном поворотном пункте жизни, у ребёнка встают вопросы, я бы сказал - целые горы вопросов, которые все касаются того, чтобы чувственным образом отличать себя от своего окружения, отличать себя от руководителя, от воспитателя.

До сих пор ребёнок имел мало ощущения того, насколько неловкий малый его учитель или воспитатель, который везде натыкается на то или другое, который роняет мел. когда ему его подают и т.п. Он имел мало чувства для того, чтобы замечать нечто такое - как тот проповедник, который после каждой фразы хватается за нос, добился того, что его община воспринимала это со смешками. Ребёнок замечает такие вещи уже перед завершением девятого года жизни, но он замечает их так, что они проходят мимо его души, не производя глубокого впечатления. Так что тот, кто думает, что ребёнок совсем ничего не замечает - ошибается. Но после завершения девятого года ребёнок начинает остро замечать именно такие вещи. Он замечает их позднее - на десятом, одиннадцатом году - даже всё меньше. Он замечает это, и это заключается лишь в общей системе вопросов, что отягощает в этот момент жизни душу ребёнка. Эти вопросы не нуждаются в высказывании, но они присутствуют. Ребёнок чувственно вопрошает - ловко ли держится учитель в жизни, и, прежде всего - уверен ли он в жизни, знает ли он, чего он хочет, и ребёнок, прежде всего - имеет тонкое ощущение общей душевной ситуации учителя.

Скептик действует на ребёнка совсем иначе, чем верующий в правильном смысле человек. В голосе скептика звучит нечто совсем иное, чем в голосе верующего человека. И об этих вещах печалится ребёнок между девятым и десятым годом жизни. Здесь принимается во внимание многое индивидуальное, лежащее в человеческой жизни. Именно в этот момент жизни евангелический ортодоксальный учитель действует на ребёнка совершенно иначе, чем учитель, настроенный католически - просто через душевную ситуацию иного рода.

И здесь также следует принять во внимание, что этот жизненный пункт проявляется самым различным образом у различных рас и национальностей, даже у одной национальности - несколько раньше, у другой - позже, и об этом много не скажешь, только лишь разве следующее: это должно следовать из общего такта учителя - чтобы он мог действительно видеть этот поворотный пункт в развитии ребёнка, как и вообще в воспитании бесконечно важно - быть в состоянии обращать на питомца истинное, проникновенное внимание.

У нас в Вальдорфской школе именно этому придается большое значение. На наших конференциях в известной мере подробно обсуждается каждый отдельный ребёнок, и, насколько это возможно (естественно, если школа всё время увеличивается, приходится устраивать ещё и другие мероприятия, кроме тех, которые уже имеются), делаются попытки, как можно больше учиться на особой индивидуальности ребёнка. И можно уже очень многому научиться, особенно если выйти на то, чтобы изучать импондерабельности растущего человека.

Эти импондерабельности дают иногда нечто совсем поразительное. Так, например, я начал с тщательного наблюдения: как это действует в наших классах, объединяющих оба пола, если в одном классе - больше девочек, чем мальчиков, равное их число или же - больше мальчиков; совершенно отвлекаясь от внешних вещей, которые постижимы рассудком и которые покоятся на общении детей, класс, в котором большинство девочек - нечто совершенно иное, чем класс, в котором большинство мальчиков. Здесь импондерабельности во взаимосвязи людей действуют совершенно особым, сильным образом. Только не надо теперь извлекать из таких предпосылок удобных выводов. Самым удобным заключением было бы, естественно, следующее - если бы сказали так: ну, тогда связь мальчиков и девочек никуда не годится, их нужно разделить. - Этим был бы нанесён значительно больший вред; но нужно учиться, как теперь обращаться с классом, несмотря на то, что выступает то или иное.

Итак, речь уже, по сущесту - о роде внимания, которое обращают на отдельного ребёнка и которое направляют на класс в целом. При этом возникают чрезвычайно глубокие философские вопросы. Например - мы могли очень хорошо заметить, что учителя в большинстве своём учатся, если они правильным образом включаются в преподавание, и урок учителя, естественно, по прошествии некоторого времени является чем-то совершенно иным, чем некоторое время тому назад. Но здесь также бессознательные и подсознательные моменты играют чрезвычайно большую роль.

Из всего того, что я писал, следует, что в этот момент времени совершенно неизбежно ребёнок подходит к руководителю, к учителю и ставит всяческие вопросы. Речь идёт не о содержании вопросов, и уже совсем - не о содержании ответов, которые даёт учитель, но речь - о том, что через это, я сказал бы - неопределимое, что должно развиваться именно в этом жизненном пункте между руководителем и ребёнком, в душе ребёнка возникает чувственное воззрение: до сих пор я с уважением взирал на моего учителя; теперь я больше этого не могу, если не знаю, что учитель - также взирает на что-либо, что в жизни каким-либо образом внутренне обосновано. В особенности любопытные дети преследуют тогда учителя и вне школы, замечая всё, что он вне школы делает. Принять всё это во внимание - дело чрезвычайной важности. Но то, от чего всё зависит, заключается в том, чтобы заметить этот момент времени, чтобы знать, что сейчас ребёнок подступает ко мне так, что то, что разыгрывается между мной, как руководителем, и ребёнком - требует доверия, всё больше требует сознательного доверия. Ибо от того, как в этой временной точке относятся к ребёнку - зависит бесконечно многое во всей позднейшей жизни; станет ли ребёнок распущенным, неустойчивым человеком, или же человеком, уверенно стоящим в жизни - во многом зависит от того, находит ли учитель достаточно надёжный способ отношения к ребёнку в этом временном пункте.

Можно было бы, конечно, спросить: как, собственно, зависит тогда человек от своего окружения, если он между девятым и десятым годом столь чрезвычайным образом предоставлен тому, что его учитель и руководитель ведёт себя известным образом? - Но эти вещи не могут быть освещены без выхода на вопросы, глубоко связанные с судьбой человека, кармические вопросы, и этим нам здесь придётся заниматься особо, в последних лекциях. Для мышления, которое правильным образом относится к воспитанию и преподаванию, то, что я сказал - безусловно верно. В этом временном пункте дело в том, что ребёнок находит кого-нибудь (одна ли это личность, или более - не суть важно), кто остаётся в известной мере как бы образом для всей позднейшей жизни.

Немногие люди замечают то, что я сейчас скажу, но всё снова и снова, и именно в определённые периоды жизни - выступает действие детского возраста в человеке, и совершенно выдающееся, примечательное значение имеет образ, который всё снова выступает из этого поворотного пункта жизни. Выступает ли это расплывчато во сне или в бодрствовании, будет ли это рассматриваться в позднейшей жизни как вполне симпатичное или вполне антипатичное, но что чрезвычайно важно, это - не симпатия и антипатия, как таковые, но то, что в душе ребёнка есть нечто, что становится в одном случае - симпатией, а в другом - антипатией. И я вовсе не хочу утверждать, что весь этот процесс, который я здесь описываю, эта реминисценция поворотного жизненного пункта между девятым и десятым годами жизни - вполне истолкована стоит в сознании; иногда это почти полностью лежит в подсознательном, но происходить должно соответствующее. Оно всегда находится. Живо сновидящие люди увидят в почти периодически протекающих интервалах всплывающие во снах различные сцены или саму личность, руководителя, который встретился здесь ребёнку, помогая, предостерегая, пробуждая личное отношение. Ребёнок нуждается в этом между девятью и десятью годами, и это связано с объективной переменой в ребёнке, с тем, что он, собственно, до сих пор не отличал себя от внешнего мира, от своего окружения, и что у него теперь появляется потребность внутрение быть человеком, обособленным индивидуумом, противопоставить себя внешнему миру.

В соответствии со сказанным необходимо распределить в этом возрасте ребёнка воспитательный материал. В наше сегодняшнее время совершенно необходимо практиковать воспитание и преподавание из глубоких воззрений на эти вещи. Представьте только, как много людей сегодня имеют возможность в возрасте, который завершается непосредственно со сменой зубов, видеть всяческие локомотивы, трамваи и т.д. Я могу сказать, что я мог делать наблюдения в этой области лично, так как я проводил мою жизнь в этом детском возрасте на маленькой железнодорожной станции и действительно видел каждый день много локомотивов, проезжающих мимо. И нужно сказать: самое худшее, что может случиться с ребенком по завершении девятого года, это - если он приобретает механическое представление локомотива, трамвая и тому подобного. То, что такие вещи могут вливаться в общую конституцию вплоть до физического тела, Вы поймёте, если Вы взглянете на другие жизненные явления. Представьте, к примеру, что это значит в жизни некоторого числа поколений, если народ принимает язык, на котором он до некоторого известного времени не разговаривал. Почему, например, болгары являются всё же славянским народом? В расовом отношении они им не являются. В расовом отношении они родственны финнам, гуннам. Они являются родом монголо-татарской народности. Но они издавна приняли славянский язык и стали благодаря этому славянским народом. То, что они приняли язык с внешней культурой - полностью вошло в их организацию. И я знал людей, которые рассматривали болгарский элемент прямо-таки как чистейший славянский элемент, что антропологически, исторически - совершенно не так. Очень часто не достигают глубокого понимания того, что решающим вплоть до физической организации является то, что духовно-душено вносится именно ребёнку.

И здесь нужно сказать: ребёнок, когда он только что закончил смену зубов, ощущал бы это как нечто вроде копья, вонзенного в его организацию, если бы его хотели привести к понятийному мышлению именно о том, что восходит из безжиненного, из неорганического. Уже в силу этого ребёнок чувствует соприкасание с чужеродным, взятым из неодушевленного. Поэтому, если браться воспитывать ребёнка в этом возрасте, необходимо иметь в себе художественное чувство, действительно всё оживлять. Учитель - должен оживлять; учитель должен предоставлять растениям - говорить, животным - действовать морально, учитель должен быть в состоянии всё превратить в сказки, басни, легенды. И здесь обнаруживается нечто, что особенно важно принять во внимание.

Что будут делать ленивые учителя и воспитатели, поставив перед собой эти педагогические требования? Они идут в библиотеки, собирают книги, в которых содержатся легенды, саги, истории о животных, выучивают это и потом преподносят это в классе. В жизни везде могут иметь место суррогаты, но это - не идеал. Идеал, это - если учитель так хорошо подготовлен (ибо он должен быть к этому особенно хорошо подготовленным), чтобы из него самого, как его индивидуальнейшее оформление, возникало то, что является беседой одного растения с другим, чтобы сказка между лилией и розой была придумана самим учителем, и чтобы детям преподносилось то, что как беседа солнца с луной было совершенно индивидуально придумано учителем и развертывалось перед детьми. Почему это так? Да, я хотел бы выразиться при этом в образе. Говоря ребёнку то, что выучено из книг, говорят это, как черствый иссушенный человек, даже если ещё обычно весьма оживлены - импондерабельным образом это всё же говорят, как чёрствый человек; приблизительно так, как если бы были покрыты не живой кожей, а пергаментом, ибо при этом всегда несут в себе нечто от остатков выученного чисто историческим способом. И наоборот - то, что придумали сами, ещё содержит в себе силы роста, свежую жизнь; это действует на ребёнка.

Отсюда - в самом учителе, если он хочет быть воспитателем этого детского возраста, должно быть стремление - живо истолковать в сказках весь растительный мир, мир животных, мир солнца и звёзд. И он будет благоприятно воздействовать на ребёнка, если он уже утром с тем, что он только что впервые придумал в своей работе, которая всё же утомительна, так идёт в школу, что уже по его походке видно, как он спешит развернуть это перед стайкой своих ребятишек. Дело в том, что придуманная им история - ещё совсем не готова, прежде чем она достигнет своего завершения в том, что он увидит сияющие ему навстречу удовлетворенные и радостные лица детей.

Всё, чему ребёнок учится о растениях, животных, минералах, о Солнце, Луне, о горах, реках - должно вплоть до завершения девятого года жизни быть влитым в эту форму; ибо ребёнок соединяется с миром. Мир и ребёнок, ребёнок и мир ­ в этом возрасте едины.

Но, вместе с упомянутым крутым поворотом - тотчас вступает и другое. Ребёнок становится теперь собственным существом для себя самого. Он учится отличать себя от мира, и благодаря этому возникает возможность, а также и необходимость - приобщать ребёнка к природе, к окружающему миру. Здесь выступает то, что нужно охарактеризовать, как радикальное различие между приобщением к растительному миру и приобщением к миру животных. Человек хочет приобщаться к этим обоим царствам природы совершенно различным образом. Конечно, как к раститеьному миру, так и к миру животных ребёнка приблизительно с десятого до двенадцатого года приобщать можно; но в том и в другом случае - различным образом.

Растение, преподносимое ребёнку в этом возрасте как обособленное, оторванное от Земли существо, является, собственно, чем-то ужасным. Ребёнок например, должен пережить ощущение, что растение само себе, вырванное от почвы, совсем не является отдельным существом. Нужно так ощущать растительный мир в целом, как, к примеру должны рассматриваться и ощущаться человеческие волосы - во взаимосвязи со всей человеческой организацией. Один человеческий волос, вырванный и лежащий отдельно - это, ведь, бессмыслица, нереальность; силами, в нём лежащими, он существовать не может. Так же и растение является чем-то, что не в состоянии существовать, если оно вырвано из почвы и пребывает здесь само по себе. Растение принадлежит лику Земли. Растение и Земля - прежде всего принадлежат друг другу. То, что происходит ещё нечто иное - мы сейчас увидим, но растение и Земля прежде всего связаны друг с другом. Поэтому также необходимо развернуть перед детьми, насколько это возможно - чувственное рассмотрение, которое трактует растение и Землю взаимосвязанными, так, чтобы пробудить при этом у детей ощущение того, что корневое принадлежит к почве и к её своеобразию. Ребёнок должен иметь представление, конечно, не абстрактно-рассудочное, но - чувственное представление о том, как корневое становится иным в сухой почве, во влажной почве, иным - если вблизи произрастания растения громоздятся скалы, или поблизости - море. Ребёнок должен прежде всего учиться рассматривать растительное полностью во взаимосвязи с земной почвой. И вся вегетация должна быть частью того, что здесь исходит из Земли.

И нужно вызвать ощущение из созерцания противоположности корневого, принадлежащего Земле, и цветочного и плодового, взращенного Солнцем. Нужно вести ребёнка от Земли к Солнцу, ставя перед ребёнком цветочное. Ребёнок должен обрести чувство того, как цветочное распускается благодаря согревающему охватыванию солнечным, как в цветении и в плодоношении растение постепенно себя фактически эмансипирует от земной почвы. Земля, растительный рост, воздействие солнечного на Землю - составляют единое целое, и в рассмотрении они должны сливаться друг с другом. Хочется сказать, что ребёнок должен иметь такое чувственное представление о растительном, что если бы ему описывали растение без отношения к почве и к Солнцу, он испытывал бы внутреннее сожаление, приблизительно - как при вырывании растения.

Можно также и в этом отношении рассматривать дело воспитания не как нечто в себе абстрактное, но как вчленение в весь социальный организм. Пора уже иметь ощущение того, что значит для развития человечества то, что уже на протяжении долгого времени большое число людей направляются в город, что поколение за поколением молодёжи больших городов подрастает таким образом (в этом можно убедиться на примере горожан), что они не могут больше отличить рожь от пшеницы.

Это может быть воспринято, как гротеск, но нужно снова и снова настаивать на следующем: человек, который не научился отличать рожь от пшеницы - не является целостным человеком. И можно даже пойти ещё дальше: человек, который только в городе научился отличать по особенностям колоса рожь от пшеницы - также ещё не достиг идеала. Лишь тот, кто стоял на почве, где произрастает рожь и пшеница и научился на месте отличать рожь от пшеницы - лишь тот, собственно, имел верное переживание. Как учителя, мы должны избегать этого - идти собирать растения и затем идти с гербарием в класс и распространяться там о растениях. Скорее мы должны выводить детей на прогулки и по возможности, действительно в реальной взаимосвязи с Землёй, с солнечным светом и жизнью - приводить детей к пониманию растительного. Благодаря этому мы можем совершенно наивным образом найти переход к чему-то другому, что является чрезвычайно важным.

Когда ребёнок получает представление о том, что собственно является картофелем, это означает чрезвычайно многое. Ведь картофель - это, собственно, не корень, картофель - это запутавшийся в комок ствол, запутанный стебель. Сухая почва, которой вынужден обходиться картофель, то, что должно устремляться в ботву, вытягивает назад, в землю. Из ботвы нужно узнать, насколько родственным почве остаётся растение в своём произрастании, как долго почва сохраняет свои импульсы действенными в растении. Нужно быть в состоянии проследить это плебейское врастание картофеля в сухую почву. И опять-таки - нужно быть в состоянии проследить, как в действительности несколько влажная почва во взаимосвязи с уже погружающимися в них солнечными лучами образует безвременник осенний, colchicum autumnale.

Если таким образом рассматривать то, что произрастает здесь из Земли как из организма, дифференцируется естественным образом согласно различной дифференциации обликов Земли, то затем наивным образом находят переход к естественной географии. Она вырастает из себя самой. И другие вещи, которые затем ещё могут рассматриваться в географии, заключаются в том, что является растительной жизнью. Как говорит иногда о Земле современный человек? Современный человек говорит иногда о Земле так, как если бы она вообще не производила никаких растений. Он мыслит Землю как находящийся в мировом пространстве шар; силы тяжести действуют таким образом, что их интенсивность убывает пропорционально квадрату удаления, и так мировые тела действуют друг на друга. Это действует совсем математико-механически. Но кто имеет право абстрактно обособлять это математически-динамическое силы тяжести от того, что именно вчленено в Землю: это - расцветающий растительный мир! Говоря о бытии Земли внутри космоса, нужно то, что она в корневом даёт растению - так же довести до ощущения, как и чисто математико-механические отношения гравитации и т.д.