![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Мониторинг: новая область
ИССЛЕДОВАНИЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ1 В одной из недавних работ исследователи просили дошкольников и учащихся начальных классов заучивать группу элементов до тех. пор, пока они не будут уверены, что смогут воспроизвести весь материал безошибочно. Испытуемые более старшего возраста, сообщившие о своей готовности, и в самом деле припоминали правильно, тогда как. малыши, также говорившие о том, что они готовы к ответу, как правило, ошибались. В другом исследовании ученики начальной школы «помогали» экспериментатору оценить понятность словесной инструкции, отыскивая в ней пропуски и неясности. Несмотря на то, что предлагаемые инструкции изобиловали очевидными упущениями и двусмысленностями, младшие испытуемые замечали их удивительно редко. При этом они ошибочно думали, что понимают данные инструкции и смогут им следовать. Этот факт весьма сходен с результатами вышеупомянутой работы, где дошкольники и младшие школьники ошибочно считали, что твердо запомнили и смогут воспроизвести весь заучиваемый материал1. Факты такого рода говорят о том, что маленькие дети существенно ограничены в своем знании и познании когнитивных феноменов или, иначе говоря, в своем метапознании и проводят сравнительно незначи- ' Flurr-ll J.И. Moiacogniiion end cognitive monitoring: Л new ягоа о; " cugnuiv! '-deveiopmer.tal inquiry.-'.' American Psychologist. 1979. Vol. 34. \1> 10. P. 906 -ЯП. <! hPr-вод Ю.Б.71ормашепа.) " '■ См.: Fiavrll J.II., Friedriclm A.G.. H'iyt J.li. Dovelopmcr.^ul changes iv- •iie.'iioriza:: '.; ". processes, Cognitive Psychology. 1970. Vol. 1. ! См.: Mark/nan E.M. Realizing that yo\; d;: -: ''t uriderstajie: A pre-'uainarv irii-^s'.igatio"., ' Child Doveiopir^r.i. 1977. Vol. 18. P. 980- 992. ' См.: Flavrli J.I!.. Friedrbnhs A.G.. Hoy! •/./>. DevoiopJnental changes in г'.г> тпог: хи;: ог processes // Cognitive Psychology. 1970. Vol. 1. Тельный мониторинг памяти, понимания и других видов своей познавательной деятельности. В последние года исследователи приходят к выводу, чтометапознание играет важную роль в устной передаче информации, в понимании устной речи и ее убедительности, в понимании читаемых текстов и письме, в овладении языком, в памяти и внимании, в решении задач, в социальном познании, в различных видах самоуправления и самообразования. Кроме того, появились четкие указания на существование тесной связи идей о метапознании с подобными им идеями в русле теорий социального научения, когнитивной и поведенческой коррекции, развития личности и обучения3. Итак, природа и развитие метапознания, мониторинга и регуляции познания становятся интересной и многообещающей областью исследований. Что же поучительного для детей и подростков уже получено в этой области? Иначе говоря, какого рода знание и поведение взрослых может быть здесь положено воснову той цели развития, к которой постепенно приближается ребенок? В предлагаемой ниже модели я пытаюсь ответить на этот зопрос. С дополнительными деталями обсуждаемой здесь теории.можно познакомиться в моих статьях, посвященных данной тематике'1. 1 Мониторинг - постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выям лоция ого соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. (Примечание реОакпюроп-составителе.й.) - См. например: Brown АЛ.. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition •', ■ ' Advances in Instructional Psychology; R.Glaser (Kd.). N. Y.: Halsted Press, 1978; FlaveU J.H. MetBcognitive development / ' Structural Process Theories of Complex Human Behavior / J.M.Scandura. C.J.Brainord (Eds.). Alphen a. D.Rijn, The Netherlands: Sijthoff and Noordhoff, 1978: FlaveU J.H.. Weil/nan IIM. Mctamenory./' Perspectives on the Development of Memory and Cognition / R.V. Kail. J.W. Hagen (Eds.). Hillsdale, N.J.; Erlbauin. 1977: Kreutzer AM., Leonard C, Flaicll J.H. An interview study of children's knowledge about memory ■ '.-' Monographs of the Society for Research in ChUd Development. 1975. Vol. 40. Л1- i. (Serial № 159),: i также руководства и доклады: FlaveU -J.H Metacognition / Current Perspectives on Awareness and Cognitive Processes. Symposium presented at ihe meeting of the American Psychological Association / E. Langer (Chair). Toronto. August 1978; Fluvr.U J. N. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference on Children's Oral Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978; FlaveU. J.H. Monitoring social-cognitive enterprises: Something else that may develop in the area of social cognition, Paper prepared for the Social Science Research Council Committee on Social and Affective Development During Childhood. January 1979; Markman E. M. Comprehension monitoring. Paper presented at the Conference on Children's Orai Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978. American P :! См.: FlaveU J.H. Metacognition, /' Current Perspectives on Awareness and Cognitive Processes. Symposium presented at the meeting of the sychological Association / V.. Langer (Chair). Toronto. August 1.978; FlaveU J.H. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference or. Children's Oral Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978; FlaveU J.H. Monitoring social-cognitive enterprises: Something else that may develop in the area of social cognition. Paper prepared for the Social Science Research Council Committee on Social and Affective Development During Childhood. January 1979. ■ См.: FlaveU J.H. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference on Children's Orai Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978, FlaveU J.H. Monitoring social-cognitive enterprises: Something else that may develop in the area of social cognition. Paper prepared for the Social Science Research Council Committee on Social ami AffectH-e Development During Childhood. January 1979. ! э«о 19. Психологии Модель мониторинга познания Я считаю, что мониторинг разнообразных видов познавательной деятельности осуществляется посредством действий и взаимодействий четырех классов феноменов: а) метакогнитивного знания, б) метакогнитивных переживаний, г) целей (или задач) и д) действий (или стратегий), Метакогнитивное знание образует тот участок вашего (ребенка или взрослого) знания мира людей как познающих существ, который касается их разнообразных познавательных задач, целей, действий и переживаний. Например, это может быть приобретенное ребенком мнение о том, что в отличие от своих сверстников он лучше владеет арифметикой, чем правописанием. К метакогнитивным переживаниям относятся любые осознаваемые познавательные или аффективные переживания, которые сопровождают любую умственную деятельность или имеют отношение к ней. Примером может служить внезапно возникшее чувство, что вы не понимаете нечто, только что сказанное вашим собеседником. Я предполагаю, что метакогнитивное знание и метакогнитивные переживания отличаются от других видов [знаний и переживаний. — Ред.- сост.] только по своему содержанию и функции, а не по форме и качеству. Цели (или задачи) относятся к предметам познавательной деятельности. Действия (или стратегии) относятся к тем познавательным действиям или к иным формам поведения, которые используются для достижения целей или решения задач. Ниже я особенно подробно рассматриваю природу и функции метакогнитивного знания и метакогнитивных переживаний, а цели и действия буду обсуждать вскользь по ходу этого описания. Метакогнитивное знание Метакогнитивное знание включает в себя, в первую очередь, знания или мнения относительно вида и образа действия и взаимодействия факторов или переменных, которые влияют на ход и результат познавательных деятельностей. Существуют три основных класса таких факторов или переменных — личность, задача и стратегия. Класс личностных переменных охватывает все ваши разнообразные мнения относительно собственной природы, а также природы других людей как субъектов познавательной деятельности. Далее этот класс можно разделить на мнения относительно внутрииндивидуальных различий, межиндивидуальных различий и универсалий познания. Примерами двух первых разновидностей могут быть, соответственно, ваши мнения о том, что: а) на слух вы лучше заучиваете материал, чем путем его прочтения, б) один из ваших друзей замечает переживания людей лучше (more socially sensitive), чем другой. В качестве примеров разновид- Ности познавательных универсалий можно привести те мнения об универсальных свойствах познания, к которым постепенно приходят дети. Они могут знать о том, что бывает понимание разной степени я различного вида (благодаря вниманию, припоминанию, общению, решению задачи и т.д.). Вы можете не понимать какого-то человека или какие-то вещи, которые слышите, видите или о которых читаете, если недостаточно к ним внимательны, а иногда и в тех случаях, когда полностью на них сосредоточены. Кроме того, вы можете не понимать кого-то или что-то двумя различными способами: а) не достигая вообще никакого связного представления или б) понимая неправильно. Ребенок также осознает, что иногда бывает очень трудно определить, насколько хорошо ты знаешь или помнишь тот или иной объект познания; например, знаешь ли ты его достаточно хорошо для того, чтобы достичь какой-то социальной или не социальной цели, включающей в себя этот объект. Следующим важным шагом является осознание, что то, насколько хорошо вы понимаете нечто в данный момент, не может служить предсказанием, насколько хорошо вы будете понимать его позже. Например, спустя какое-то время можно забыть то, что с легкостью приходит на ум в данный момент, а позже можно вспомнить то, что не удается припомнить сейчас. Думаю, что такие скрытые мнения могут играть важную роль в познавательной деятельности детей старшего возраста и взрослых. Было бы интересно исследовать источники и процессы приобретения этих мнений. Рассмотрим метакогнитивное знание, которое относится к классу задач. Его первая разновидность имеет дело с теми сведениями, которые оказываются вам доступны во время познавательной деятельности. Эти сведения могут быть избыточными или недостаточными, известными и незнакомыми, рыхло или плотно упакованными, хорошо или плохо организованными, интересными или скучными, надежными или «хлипкими» и т.д. Метакогнитивное знание этой разновидности приводит к пониманию того, что вам необходимо, учитывая значение этих вариаций, каким-то образом управлять своей познавательной деятельностью, а также оценить вероятность вашего успеха в достижении данной цели. Возьмем пример из области социального познания: ребенку надо знать, что количество и качество доступной ему информации иногда могут быть недостаточными для того, чтобы полностью гарантировать уверенные суждения о том, что именно нравится другому человеку в действительности. Вторая разновидность этого класса включает в себя метакогнитивное знание о требованиях, предъявляемых задачей. Ребенок узнает, что некоторые познавательные задачи, даже при условии равнодоступной информации, требуют большего усилия, чем другие. Например, значительно легче вспомнить сюжет истории, чем в точности пересказать ее содержание. Относительно класса переменных стратегий скажем, что человек может приобрести множество знаний о том, какие из стратегий наиболее эффективны для достижения тех или иных целей в том или ином виде по- знавательной деятельности. Ребенок может, например, прийти к мнению, что единственный хороший способ заучивания больших объемов информации состоит в том, чтобы уделить особое внимание главным положениям и постараться повторить их своими словами. Ниже будет показана возможность приобретения стратегий не только познания, но и метапознания. Наконец, большая часть метакогнитивных знаний в действительности состоит из комбинаций или взаимодействий между двумя или тремя классами указанных переменных. Проиллюстрируем комбинацию всех трех классов следующим образом: вы можете знать, что в отличие от своего брата для решения задачи X вам следует использовать не стратегию В, а стратегию С (и наоборот, для задачи Г). Как следует из вышесказанного, метакогнитивное знание существенно не отличается от других знаний, хранимых в долговременной памяти. Значит, участок этого знания может быть активирован в результате преднамеренного сознательного поиска в памяти, например, эффективной стратегии. С другой стороны, и несомненно чаще всего, этот участок может быть активирован неумышленно и автоматически ситуативными ключами восстановления. Будучи активированным, это знание может повлиять и вероятно нередко действительно влияет на ход познавательной деятельности, оставаясь за пределами сознания. В других случаях оно поднимается до уровня осознанного переживания (называемого в нашей модели когнитивного мониторинга метакогнитивным переживанием). Наконец, опять-таки подобно любому другому знанию, приобретаемому ребенком, метакогнитивное знание может быть ошибочным. Бывает, что это знание необходимо, но не активируется, а будучи активированным, остается недостаточно эффективным или совершенно пассивным; случается и так, что его влияние не приведет к выигрышному или адаптивному результату. Я считаю, что метакогнитивное знание вызывает ряд конкретных и важных процессов как у детей, так и у взрослых. Оно может привести вас к отбору, оценке, пересмотру или к отказу от задач, целей и стратегий в свете их связей друг с другом и с вашими способностями и интересами к данной познавательной деятельности. Сходным образом, оно может привести к любому из широкого круга различных переживаний относительно самого себя, задач, целей и стратегий, а также помочь вам прояснить смысл и поведенческие следствия этих метакогнитивных переживаний. Метакогнитивные переживания Метакогнитивные переживания бывают короткими или протяженными по длительности, простыми или сложными по содержанию, К примеру, вы можете пережить мимолетное чувство замешательства, о котором тут же забудете, или же какое-то время будете сомневаться в том, что полностью йлдйвел/. Д М-зтспознан^ и поз'-С! ~спол--нь /?.«о-угс о > •'-•",, 361 понимаете другого человека. Такие переживания могут происходить до, после и во время познавательной деятельности. Например, вы чувствуете, что не в состоянии решить предстоящую задачу, или же, что когда-то в прошлом, выполняя эту познавательную деятельность, вы действовали намного лучше. Большинство метакогнитивных переживаний относится к вашим шагам в познавательной деятельности и к тому, чего вы достигли или хотите достичь. Так, вы думаете или чувствуете, что прекрасно помните указания преподавателя, но тут же понимаете, что передаете их своему приятелю неверно и внезапно приходите в замешательство, когда вам не удается, опираясь на эти указания разобраться с читаемым текстом, но затем чувствуете, что столкнулись с легкой проблемой, и т.д. В настоящее время я предполагаю, что в особенности часто метакогнитивные переживания происходят в ситуациях, подталкивающих к внимательному, в значительной степени осознанному мышлению: [а] в задачах профессиональной и учебной деятельности, предъявляющих явные требования к такого рода мышлению; [б] в новых ролях или ситуациях, где каждый совершаемый вами важный ход требует предварительного планирования и немедленной оценки; [в] там, где решения и действия одновременно трудные и рискованные; [г] там, где нет высокого эмоционального возбуждения и других факторов, подавляющих рефлексивное мышление1. Такие ситуации предоставляют целый ряд возможностей для появления мыслей и чувств, связанных с вашим мышлением и в большинстве случаев вызывают тот вид качественного управления, в подключении которого могут помочь метакогнитивные переживания. Некоторые метакогнитивные переживания лучше описывать как компоненты метакогнитивяого знания, поступающие в сознание. Например, ломая голову над какой-то сложной проблемой, вы неожиданно вспоминаете очень похожую на нее проблему, с которой вы когда-то справились. Но для других метакогнитивных переживаний такой способ описания очевидно непригоден. Так, чувство, что вы пока еще далеки от пели, само по себе фрагментом метакогнитивяого знания не является, хотя последнее несомненно дает сведения, необходимые для появления этого переживания, и принимает участие в управлении действиями, соответствующими этому чувству. Следовательно, метакогнитивное знание к метакогнитивные переживания образуют частично перекрывающиеся множества: одни переживания в качестве своего содержания включают в себя это знание, другие — нет; одни знания могут стать осознаваемыми и состоят из таких переживаний, другие — нет. Метакогнитивные переживания оказывают существенное влияние на познавательные цели или задачи, метакогнитивное знание, познавательные действия или стратегии. Во-первых, они нередко приводят к постанов- 1 Ср.: Ьап.цс-г E.J. Rethinking th«rolu о J' ihoughl::: social i:; -»rac: tb': S'w Dircc'.io'i.s: i; Attribution Rpsc'f.rcb. Vol. 2. Harvoy J.4., Tr-ko? W.J. KJdri R.F. (Eds.). H^Nrlf.]". V-'.-Erlbnujn. 197R. ке новых целей, к отказу или к пересмотру прежних целей. Например, любой из этих эффектов может быть вызван чувством замешательства или неудачи. Во-вторых, метакогнитивные переживания влияют на метакогни-тивное знание, прибавляясь к нему или вычитаясь из него, а также путем его пересмотра. Вы можете увидеть связи целей, средств и метакогнитивных переживаний с результатами, решения задачи и, в терминах Пиаже, ассимилировать эти наблюдения в уже имеющееся у вас метаког-нитивное знание и аккомодировать последнее к данным наблюдениям. Несмотря на то, что метакогнитивное знание несомненно может быть подвергнуто по меньшей мере некоторому изменению и без участия ме-такогнитивных переживаний, я предполагаю, что в детстве и отрочестве эти переживания играют главную роль в его развитии. Наконец, метакогнитивные переживания активируют стратегии, направленные на любой из двух типов целей — познавательные и метакогнитивные. Например, вы чувствуете (метакогнитивное переживание), что пока не знаете какую-то главу учебника настолько хорошо, чтобы завтра успешно сдать экзамен, и потому внимательно читаете ее еще раз (познавательная стратегия, направленная на чисто познавательную цель простого улучшения своих знаний). [На этом примере можно иллюстрировать и цели второго типа. — Ред.-сост.]. Вы сомневаетесь (метакогнитивное переживание) в том, что понимаете эту главу настолько хорошо, чтобы завтра успешно сдать экзамен, и потому задаете себе вопросы по ее содержанию, отмечая насколько хорошо вам удается на них ответить (метакогнитивная стратегия, направленная на метакогнитивную цель проверки своих, знаний и, как следствие, на порождение еще одного метакогнитивного переживания). Для продвижения в решении познавательной задачи прибегают к познавательным стратегиям, а для мониторинга этого продвижения применяют метакогнитивные стратегии. Но в некоторых случаях одна и та же стратегия может быть использована в целях того или другого типа, а также, независимо от того, почему к ней прибегают, она может служить обеим целям. Так, вы можете задавать себе вопросы по содержанию прочитанной главы не для мониторинга своего знания, а с явным намерением его улучшить; с другой стороны, даже в том случае, когда вашей основной целью был мониторинг, а не улучшение знания, вместе с оценкой качества возможно произойдет и улучшение этого знания. Итак, я утверждаю, что ваше хранилище метакогнитивных знаний приспособлено для складирования знаний как метакогнитивных, так и познавательных стратегий. Беглый просмотр ряда инструкций с целью получения общего представления о том, насколько трудно их запомнить и им следовать, будет метакогнитивной стратегией. Второй пример — пересказать своему собеседнику вслух и своими словами то, что вы от него только что услышали, чтобы получить действительное подтверждение своего понимания. И третий — еще раз сложить расположенные в столбик числа, чтобы убедиться в точности результата. Напомним, что согласно данной данной модели, мониторинг познавательной деятельности осуществляется действиями и взаимодействиями между метакогнитивным знанием, метакогнитивными переживаниями, целями или задачами, действиями или стратегиями. Суммарное заключение по данной модели можно представить в виде гипотетического и тем не менее жизненного примера. Позвольте начать с момента формулировки задачи или цели, заданных извне или поставленных самостоятельно. Имеющееся у вас метакогнитивное знание этого класса целей приводит к осознанному метакогнитивному переживанию, что достичь этой цели будет нелегко. Это метакогнитивное переживание в комбинации с дополнительным метакогнитивным знанием заставляет вас отобрать и применить познавательную стратегию опроса компетентных людей. Ответы специалистов запускают дополнительные метакогнитивные переживания, говорящие о том, в какой степени эти консультации могут оказаться полезными. Эти переживания, опять-таки дополняемые и управляемые соответствующим метакогнитив-ным знанием, активируют метакогнитивные стратегии обзора всего, что вы узнали, для того, чтобы понять, можно ли эти знания собрать согласованным образом в единое целое, выглядит ли это целое правдоподобно и логично, прокладывает ли оно широкую дорогу к вашей цели. В одном или нескольких пунктах этот обзор обнаруживает затруднения и, как следствие, метакогнитивное знание и переживания активируют те же самые или другие познавательные и/или метакогнитивные стратегии, и это взаимодействие продолжается вплоть до успешного завершения.
|