![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Следствия для возрастной и педагогической психологии
Данная модель предполагает существование линий развития ребенка, которые возможно заслуживают специального изучения. Например, в случае универсалий (разновидности личностных переменных метакогнитивного знания) дети могут, в первую очередь, научиться различению понятных и непонятных вещей; они могут знать только то, что какие-то вещи иногда вызывают у них чувства недоумения, растерянности, беспомощности и неопределенности в том, к чему ведет или что означает увиденное или услышанное ими и, напротив, что иногда вместо этих переживаний, у них бывает ясное представление о происходящем, определенное чувство того, что им надо делать в следующий момент. Распознавание внутри последнего состояния, между пониманием правильным или действительным и пониманием ошибочным или иллюзорным может быть освоено только после того, как совершается вышеуказанное начальное и более фундаментальное различение. Овладение вторым различением может со временем подготовить почву для еще более сложного метакогнитивного знания в этой области. Примерами здесь являются осознание, что добиться правильности понимания и оценить ее иногда оывает нелегко и знание, что ее могут уменьшить некоторые личностные переменные, такие как индивидуальные пристрастия, сильный аффект, психическое или телесное заболевание. Гипотетические следствия имеют и другие части модели. Здесь как и повсюду1, вместо простого перечисления пробелов и несуразностей ме-тапознания ребенка было бы крайне важным вскрыть те ранние умения, которые служат строительными блоками последующих приобретений. Кроме того, нам необходимо не только описать, но и постараться объяснить развитие этой области. Однако в настоящее время относительно объяснительных факторов можно сказать лишь немногое2. Думаю, что широкое поле деятельности в этой области открывается для тех, кого интересуют проблемы педагогики и кто хотел бы не описывать и пояснять их, а помогать в их решении. Разумеется, для этого необходимо найти ответы на некоторые заранее поставленные важные вопросы, Например, насколько полезен когнитивный мониторинг в различных видах познавательной деятельности? Кроме того, быть может он скорее вреден, чем полезен, в особенности когда используется чрезмерно и неизбирательно? Представьте себе человека, бесплодно одержимого навязчивой идеей, который парализован безостановочной критической оценкой своих суждений и решений. Такие вопросы законно предостерегают против педагогических вторжений в данную область. Однако, несмотря на отсутствие твердых доказательств, я абсолютно убежден, что повсюду в нашем мире крайне незначительный когнитивный мониторинг встречается гораздо чаще, чем мониторинг достаточный и чрезмерный. Это верно как в отношении взрослых так и, в особенности, детей. Например, я почти уверен, что дети с более развитым когнитивным мониторингом учатся в школе и за ее пределами лучше, чем дети, у которых он менее развит. Кроме того, я считаю возможным и желательным количественное и качественное усиление метакогнитивного знания и умений мониторинга у детей путем систематической тренировки8. О том, что это возможно, говорят результаты исследования4, в котором детей, обучаемых, хотя и с задержкой умственного развития (умственный возраст = 8 лет) учили стратегиям самопроверки, используемым с целью оценки и контроля своей готовности к безошибочному воспроизве- 1 См.: Gelman R, Preschool thought // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 900 -906. 3 См.: Flavelt -Т.Н. Motacognition // Current Perspectives on Awareness and Cognitive Processes. Symposium presented at the meeting o.f the American Psychological Association / E.Langer (Chair). Toronto. August 1978, 3 См.: Fiavell J.H. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference on Children*» Oral Communication Skills, University of Wisconsin. October 1978, 1 См.: Brown A.L., Campinne J.C., Barclay CM. Training self-checking routines for estimating test readiness: Generalization from list learning to prose recall. Unpublished manuscript. University of Illinois. 1978. дению наизусть списка несвязанных слов, т.е. когнитивному мониторингу того типа, о котором говорилось в начале статьи. Годом позже выяснилось, что эти испытуемые спонтанно применяют те же метакогяитивньге стратегии, когда сталкиваются с такой же задачей и, что впечатляет еще больше, начинают эффективно использовать их модификации при решении совершенно другой мнемическои задачи припоминания сути отрывков прозы. В настоящее время, в центре исследований чтения при университете штата Иллинойс Браун, Камньон и другие проводят исследование, вконечном счете направленное на разработку методики эффективного обучения детей мониторингу своего понимания учебного.материала, в особенности при чтении текстов. Над сходными проблемами начинают работать и в других психологических лабораториях-. Кроме того, я могу себе представить попытку обучения детей и подростков мониторингу познания при общении и в других социальных обстоятельствах. В большинстве жизненных ситуаций задача мониторинга заключается не в определении того, насколько хорошо вы понимаете, что означает данное сообщение, а в том, чтобы определить насколько ему можно зорить и можно ли делать то, что оно подразумевает. Я думаю про убедительные. обращенные к молодежи и раздающиеся со всех сторон призывы курить, пить, принимать наркотики, воровать, драться и грабить, без разбора и предохранения заниматься сексом и в результате рожать нежеланных детей, бросать учебу и становиться бездумными участниками новомодных культов, сект и движений. (Можете поправить и дополнить этот перечень в соответствии с вашими ценностями и пристрастиями). Расширение значения метапознания и когнитивного мониторинга до включения критической оценки источников сообщений, качества воззваний и вероятных последствий, которая необходима, чтобы разумно справиться с этими наскоками, может показаться слишком смелым. Но я думаю иначе. По меньшей мере мыслимо, что идеи, созревающие в настоящее время в данной области исследований, когда-нибудь дадут мощные всходы в виде методов обучения детей (и взрослых) принятию благоразумных, тщательно взвешенных решений по жизненным вопросам, а также помогут им лучше понимать учебный материал и учиться в ситуациях формального образования. ' См. например: Baiter L. Do I understand or do [ not understand: That is the ouostior.. Unpublished manuscript, University of Illinois, 197S. 2 См. например: Meichenbuum D., Asarnou. J. CogniUvc-behavio'- modification and mctacognitivrj development: Implications for the classroom, ■ Cogr: tive-beJiaviora1 Interventions: Theory, Research and Procedures ■ P. Kendal!, S. Holler: (Eris.i. X. Y.: Acader^c Press, 1979: Furrr.il D.L.. B'irron HM'. Meutcognitivp aspects of the development '> '■ reaolixr skills. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Developinem. New Orleans. March 1977. •' Ср.: Fluvll -J.H. Cognitive n-.or.i toriripr. Paper presented at the Conference 01. C; i ■ ire: '' Oral Communication. SkHls. U; iversity of Wisronstn. October 1978. К. Нельсон
|