![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Источники автобиографических
ВОСПОМИНАНИЙ' В сеете современных концепций настоящая проблема заключается не в том, что мы не можем вспомнить первые годы своей жизни, а в том, каким образом впоследствии у нас формируются воспоминания об этом периоде, В сущности, мы должны обосновать не забывание, а, наоборот, запоминание. Даже двухлетний ребенок может вспомнить события, которые уже. имели место в его недолгой жизни, но он. не считает себя обладателем, уникального личного прошлого, настоящего и будущего. Автобиографические воспоминания формируются очень медленно, в процессе вербального и социального взаимодействия с другими людьми. Сейчас мы вместе с вами шаг за шагом проследим последовательность их формирования2. В настоящей работе автобиографические воспоминания характеризуются как особые, личностные, устойчивые и (как правило) имеющие большое значение для всей системы «Я» человека. Феноменологически они формируют историю жизни человека. До тех пор, пока эта система не будет сформирована, воспоминания не войдут в осознаваемую человеком историю жизни, хотя, разумеется, они могут играть важную роль в других аспектах его существования, а сам он может сформировать представление о своем раннем детстве на основании рассказов окружающих его людей. «Точкой отсчета» автобиографических воспоминаний служат события, происшедшие в первые годы жизни человека. Поразительно, но лишь совсем недавно феномен появления автобиографических воспоми- 1 Нельсон К. Источники автобиографических воспоминаний.'/ Когнитивная психология памяти / Под ред. У.Найссера, А.Хаймен. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2005. С. 398-409. 1 Предисловие и заключение (выделены курсивом) написаны У.Найссером и А.Хяй-„мен. (Примечание редакторов-составителей.) Нельсон К. Источники автобиографических воспоминаний 36? наний стал рассматриваться в рамках теории развития. Раньше эту проблему рассматривали через призму амнезии на события детства (иди младенчества), феномена, впервые описанного Фрейдом1. Феномена, знакомого каждому, кто хоть раз задумывался о том. что воспоминания о событиях первых лет жизни — приблизительно до 3—4 лет — - недоступны сознанию взрослого человека, в то время как вспомнить о том, что происходило с человеком в период позднего детства, чаще всего не составляет особого труда. Появление автобиографических воспоминаний — это просто противоположность амнезии на события младенчества. В свете современной концепции принципиально важно разобраться, когда и почему автобиографическая система, в которой определенные воспоминания сохраняются на протяжении всей жизни человека, действует обособленно от общей системы эпизодической памяти. Большинство научных данных об амнезии на события детства — периода жизни, предшествовавшего появлению автобиографических воспоминаний, — были получены в ходе исследований, посвященных воспоминаниям взрослых о своем детстве. Начало этим работам положило анкетирование, проведенное Генри и Генри в 1897 г.а Как и их многочисленные последователи, авторы просили взрослых людей (N — 120) вспомнить самые ранние события детства, которые придут им на ум, и сообщить, сколько событий, происшедших с ними в том или ином возрасте, они помнят. Никто из участников не помнил себя до двухлетнего возраста, но у 71% из них сохранились воспоминания о своей жизни в период с 2 до 4 лет. Подытожив результаты огромного множества исследований такого рода, Пилльмер и Уайт обнаружили, что самое раннее воспоминание о детстве, в среднем, приходится на возраст 3, 5 года3. Они отмечали, что амнезия на события детства включает в себя две стадии, первая из которых, полная блокировка воспоминаний, обычно охватывает период до 3 лет, а вторая, с 3 до 6 лет, характеризуется значительным снижением количества доступных воспоминаний, связанных с более поздними1. Однако вместе с тем важно отметить значительный диапазон вариативности возрастных этапов, к которым относятся первые детские воспоминания, — от 2 до 8 лет и даже старше, и количества воспомина- '■ См.: Freud S. Three essays on the theory of sexuality /, ' The Standard Edition of the Complete Works of Freud / J.Strnchey (Ed.). London: Hogarth Press, 1963. Vol. 7. 2 См. обзор: Dudycka G.J., Dudycha M.M. Childhood memories: A review of the literature., 7 Psychological Bulletin. 1941. Vol. 38. P. 668-682. ' См.: Pillemer D.B.. White S.H. Childhood events recalled by children R! id adult: -, Advances in Child Development and Behavior / H.W. Reese (Ed.). New York: Academic Press. 1989. Vol. 21. P. 297-340. ' См.: Wetzler S.E., Sweeney JЛ. Childhood amnesia: An empirical demonstration Autobiographical Memory / D.C. Rubin (Ed.). Nr. Y.: Cambridge University Press. 1986. P. 191-201. Тема 1у, Психолс ний, «датированных» тем или иным периодом раннего детства. Авторы первых научных публикаций по этой проблеме прослеживают отрицательную взаимосвязь между возрастом, к которому откосятся самые первые воспоминания, и уровнем интеллекта, вербальными способностями и социальным классом: кроме того, в памяти женщин, как правило, сохраняются воспоминания о более ранних эпизодах, чем у мужчин. Нередко можно услышать, что данные о ранних детских воспоминаниях ненадежны и не подлежат проверке, но по ряду причин, о которых мы далее упомянем, эти возражения не аннулируют сделанные выводы. Во-первых, те участники экспериментов, которые имели возможность точно назвать даты своих воспоминаний (в связи с тем, что как раз тогда их семья устраивала переезд или с ними происходили другие примечательные события) или родители которых могут заверить достоверность их воспоминаний', называли в своих ответах те же самые возрастные рамки, которые были установлены в ходе исследовательских процедур. Например, редко встретишь человека, который с уверенностью утверждал бы, что помнит какой-либо эпизод, происшедший в его жизни, когда ему еще не было двух лет. Более того, исследование, предметом которого были воспоминания о рождении брата или сестры, — факт, разумеется, документально зафиксированный, — выявило те же закономерности, что и опросное исследование: дети помнили об этом событии, если к тому времени, когда оно произошло, им было не менее трех лет2. В рамках настоящей теоретической концепции достоверность каждого конкретного воспоминания не имеет принципиального значения. Достоверность того или иного воспоминания может быть поставлена под сомнение, если целью научного исследования является оценка надежности свидетельских показаний, которые ребенок дает в суде. Но она не играет решающей роли, когда мы ставим перед собой задачу выяснить, с какого момента в автобиографической системе памяти ребенка сохранились воспоминания о происшедших событиях. Чтобы стать частью этой системы, воспоминания не обязательно должны быть верными или ошибочными. Термин «амнезия на события детства предполагает, что в памяти человека хранилось нечто, что затем было утрачено. Это, в свою очередь, означает, что мы должны объяснить это явление, либо охарактеризовав механизм утраты содержимого памяти, либо идентифицировав силы. препятствующие восстановлению информации, которая, если верить Фрейду, по-прежнему сохраняется в недрах памяти. Альтернативная : См.: I'.ihpr, JA., Sri< ss(-r V. Childhood a: rinosia in list? recall o: four target ovei: i--Eruory Coffnicioi- Project Report No. 20..V.iar.-tii: Kir.ory University, Departruent oil Psy; -ho: oj.; v 1991. - См.: Uliriniinid K.. '/'»'•'-if-iy Y..'. Memory for a s; -.li> ji.t childhood evei'l ', ' Memory Ob., erv: ': . L".\r.: s«er (Kci.j. л; и: F-miioIsco: «.И.-тп-:;;.::. 1982. 1'. 201 -212. версия, на которую мы будем опираться в нашей работе, гласит, что у человека формируется нечто, что приводит к реорганизации структуры памяти и установлению новой системы или новых функций системы памяти. Проверить эти предположения можно только по результатам исследования памяти в течение периода, предшествующего и последующего появлению автобиографических воспоминаний. Выполненные с участием взрослых исследования, результаты которых так широко обсуждаются, могут лишь констатировать реальность такого феномена; но они ничего нам не скажут о процессе его формирования, Шахтель1 и Найссер2 утверждают, что автобиографические воспоминания являются результатом реконструктивного процесса, основанного на схемах или неких системах отчета, что подтверждает идеи Барт-летта3. Вспоминание, в свою очередь, предполагает реконструирование событий прошлого с использованием существующих ныне схем, и все дело в тол, что схемы взрослого представляют собой «неподходящий приемник» для переживаний раннего детства; «взрослые не могут мыслить, как дети», поэтому они не могут воспользоваться сохранившимися у них фрагментами. С точки зрения этих исследователей, в результате социализации и овладения речью у ребенка, достигшего шестилетнего возраста, происходят коренные изменения в схемах памяти, Данные, которые недавно были получены специалистами в области психологии развития, уменьшили неопределенность. Хотя для того чтобы пробудить воспоминания у маленьких детей, исследователям приходится приложить немало усилий, что подтверждает сохранение только случайных и несхематизированных фрагментов информации, все же удалось получить доказательства наличия особых эпизодических воспоминаний, аналогичных тем, которые наблюдаются у более старших детей. Лучшей иллюстрацией тому служит фрагмент монологической речи двухлетней девочки, которая разговаривала сама с собой, когда осталась в комнате одна. Мы купили малышку, потому, в общем, потому что когда она, ну, мы подумали, что это будет подарок на Рожество, но когда мы пришли в м-м-ма-газин, у нас не было куртки, но мы увидели несколько кукол, и я закричала маме, что хочу одну из них. Поэтому после того как мы обошли весь магазин, мы вернулись к куклам, и она купила мне одну. Теперь у меня есть кукла. 1 См.: Schachtel E. On memory and childhood amnesia // Psvcliiatrv. 1947. Vol. 10. 2 См.; Neisser U. Cultural and cognitive discontinuity // Anthropology and Human 3 См.: Bartleti F.C. Remembering; A Study in Experimental and Social Psychology. 3-t Six 5581 В этом примере Эмили рассказывала самой себе эпизод из своей жизни, который, очевидно, имел для нее особое значение (она не пересказывала этот эпизод своим родителям или кому-либо другому; более подробно см. в работе нельсон). Еерассказ хорошо структурирован, в нем прослеживается четкая и лаконичная временная к причинная последовательность. Он и другие ему подобные - служит доказательством отсутствия принципиальных различий между схемами, присущими дошкольникам, и схемами, сформировавшимися у детей старшего возраста и взрослых. И в самом деле, недавно опубликованные данные о результатах свободного воспроизведения маленькими детьми наиболее ярких эпизодических воспоминаний подтверждают вывод о том, что основной подход, к структурированию, представлению и интерпретации реальности остается неизменным с раннего детства до достижения человеком периода взрослости-. Результаты этих исследований показывают, что малыши, повествуя о развитии событий или рассказывая о каких-то особых воспоминаниях, как правило, излагают события в строгом соответствии с тем, как это было в действительности, и соблюдают те же ограничения, которые кажутся естественными их взрослым слушателям'5. Конечно, воспоминания взрослых и детей имеют другие отличительные черты, в том числе представители этих групп подмечают и запоминают разные характеристики объекта. Чтобы ребенок смог вспомнить подробности события или особенности объекта, необходимо приложить немало усилий; и это наводит на мысль о том. что в памяти взрослого и ребенка, по-видимому, сохраняются различные характеристики одного и того же стимула. Анализ содержания монологической речи в кроватке (разговора с самой собой перед сном) девочки Эмили на протяжении возрастного периода с 21 до 36 месяцев подтверждает предположение о том, что взрослый и ребенок концентрируют внимание на различных событиях и различных аспектах событий. Воспоминания Эмили в основном касались обычных, ничем не примечательных повседневных событий ее жизни. Она ни разу не упомянула о таких по-настоящему неординарных (с точки зрения взрослого) событиях, как рожде- ; См.: Xel.mii К. fEclj. Narratives from гае Crib. Cambridge. МЛ: Havvsrd U'-.: -v" r-; : y Press, 1989. - См.: Knw" '• -Ь". Ь/м.-пп'.ц: о r^ninus'1": Л dcr-.-elnpnicr: li: 1. study of ivy-; \: ct'\: \e. ':.'■ ■ \Wtd'.\ '.-'.]'<. iib'.i;.: ', ':! (• pas; L': \; j: blishoc.' doctor'::. uissertntinr., C" 'ty '.'".'vrsi'у -i'.' \> -, v > >.»■ > С".ч'.! гч" Center. \> \v York, 1980: Ilwhnn -7.Л. The e;! iersre: i" " of a'.Hoblog'-.iji:: '1!: e; e; rory Ir -r.T.hor-r: }; ■; ri conversation Kr.nw: n;; and Re: uo: nberi:: H' iv, Yn'.mg CeiMreu K. Fivnsh. -Т.Л, Hi: dso:: (Eds.). New York: Cambridge L'rnvorsk;. Press. 1 990. P. 1 60 196: Trs.-ii/" - M. M«ki: is тет.пг'кн together: The iininenee of moiher-rhiki join: e.v.'oriiMR on the development o: ' n-tobinrfraphiea memory stylo / T" r.pi; b! ishpd doctoral dissertation, City rravi.-rslty o'' New York Giwi'imu-Center. Now York. 1991. 3 См.: Neknn K. Kvm jcr.ow'.r-dtro: Structure > < nd J'uaeU'e.::. liov'op'.:: ■:."..: I: ' \vi..'; \ NJ: Erlbatim, 19*0. ние младшего братика или воздушный перелет, когда семья отправилась в гости к родственникам. Таким образом, интерес, а следовательно и тенденция запоминать к тем аспектам опыта, которые кажутся взрослым непримечательными и не имеющими отношения к чему-то, ко их мнению, важному, а также недостаточно свободное владение языком и различный объем знаний, возможно, являются причиной того, что дети иногда структурируют свои знания иначе, чем взрослые, или сохраняют в памяти лишь некоторые фрагменты эпизода, который взрослые посчитали бы запоминающимся. Итак, недавно проведенные исследования, посвященные эпизодической памяти в раннем детстве, показывают, что у детей сохраняются, но крайней мере, отдельные хорошо структурированные общие воспоминания о событиях. Таким образом, предположение о том, что схематическая реорганизация, возможно, является причиной амнезии на события раннего детства, не подтвердилось. Впрочем, авторы недавних исследований, свидетельствующих, что дети учатся рассказывать о своих прошлых переживаниях в своеобразной манере, не выдвигают никаких предположений о том, какие структуры при этом могут сформироваться и каким образом, Конструирование повествования при воспоминаниях В течение последнего десятилетия был проведен целый ряд исследований, в рамках которых родители обсуждали со своими маленькими детьми события, происшедшие с ними в прошлом. Некоторые из этих исследований преследовали цель изучить особые речевые формы, используемые детьми, другие уделяли больше внимания содержанию разговора, а третьи — формам конструирования повествования и различиям в стилях общения. Результаты, в целом, показали, какую активную роль играют родители, «ограняющие» формулировки, даваемые детьми в их рассказах о происшедшем, и направляющие их повествование. По результатам работы Хадсон, изучавшей содержание и форму рассказов собственной дочери о событиях прошлого, когда той было от 21 до 27 месяцев, выявилось, что в конце концов Рэчел начала «воспринимать разговор не как последовательность вопросов, на которые нужно дать ответы, а как работу по воспроизведению»'2. Хадсон подтверждает, что в основе автобиографических воспоминаний лежит.модель социаль- 1 См.: Nelson К. (Ed). Narratives from the Crib. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989, - Hudson J A, The emergence of autobiographic memory in m of her- child conversation // Knowing and Remembering in Young Children / R.Fivush, J.A.Hudson (Eds.). New York: Cambridge University Press, 1990. P. 183. "! а'; -! ОЛС'ИЯ HO;.< f; >; ного взаимодействия, модель, о которой писали в своих работах Пилльмер и Уайт1 и Фивуш и Риз2. Согласно зтой модели, дети постепенно вырабатывают формы изложения другим своих воспоминаний и приемы составления из них хроники событий. Модель социального взаимодействия отличается от модели изменения схемы тем, что, согласно ей, дети учатся формулировать свои воспоминания, благодаря чему последние сохраняются в такой форме, которая впоследствии позволяет их восстановить. Данные нескольких исследований, проводившихся специалистами из Университета Нью-Йорка (а также некоторыми другими), показывают, что родители не просто участвуют в обсуждении воспоминаний своих детей. Родители также отличаются в отношении того, сколько вопросов о каждом из воспоминаний ребенка они задают, какой из видов памяти стараются активизировать и как строят свой разговор с ребенком. Предметом исследования Энджел были беседы между матерями и их детьми в возрасте от 18 месяцев до 2 лет об эпизодах из прошлого. Матери, участвовавшие в этом исследовании, разделялись на два типа, представительниц одного из которых назвали развивающими, другие же были более прагматичными. Развивающие матери, как правило, представляли эти эпизоды в хроникальной форме, сообщая, что произошло, где, когда и с кем. Прагматичные матери излагали событие в инструментальных терминах, например: «Куда ты положил свои перчатки?» Прагматичные матери пользовались воспоминаниями как способом восстановить информацию, касающуюся актуальных событий. Для развивающих матерей воспоминания служат фундаментом для повествования, для составления хроники того, что мать и ребенок делали вместе там-то и тогда-то. Энджел обнаружила, что в двухлетнем возрасте дети развивающих матерей во время разговора сообщали больше информации о своих воспоминаниях, чем дети, беседовавшие с прагматичными матерями. Тесслер смоделировала два эксперимента, в ходе которых изучала влияние разговоров со взрослыми во время получения какого-либо опыта на последующие воспоминания об этом опыте. Она наблюдала разли- См.: Pillemer D.B., White S.H. Childhood events recalled by children and adults /7 Advances in Child Development and Behavior / H.W.Reese (Ed.). New York: Academic Press, 1989. Vol. 21. P. 297-340. 2 См.: Fivusk R., Reese E, Parental styles for talking about the past / Paper presented at the International Conference on Memory. Lancaster. England, 1991, July. * См.: Engel S, Learning to reminisce; A developmental study of how young children talk about the past / Unpublished doctoral dissertation, City University of New York Graduate Center. New York, 1986. ' См.: Tessler M. Mother-child talk in a museum: The socialization of a memory / Unpublished manuscript.City University of New York Graduate Center. New York, 1986; Trss-ler M, Making memories together: The influence of mother-child joint encoding on the development of autobiographical memory style / Unpublished doctoral dissertation. City University of New York Graduate Center. New York, 1991. 3? 3 чия в стилях взаимодействия, аналогичных тем, которые были выявлены в эксперименте Энджел, и обнаружила, что дети нарративных (или развивающих) матерей в ответ на стандартную серию вопросов вспомнили больше подробностей о походе в музей естественной истории, который они посетили неделю назад, чем отпрыски матерей прагматичного типа. Интереснее всего то, что ни один ребенок не мог вспомнить ни одного экспоната, виденного им в музее, если перед этим он не обсуждал его с мамой. Результаты второго эксперимента Тесслер показали, что между детьми, которые во время смоделированного события вступали в разные формы взаимодействия со своими матерями, не было обнаружено значимых различий в узнавании элементов этого события, но что касается объема воспроизведенной информации, касающейся данного события, дети нарративных матерей вспоминали значительно больше. При этом, как и в первом эксперименте, дети не смогли вспомнить стимулы, которые они прежде не обсуждали с мамой. Эти данные указывают не только на то, что обсуждение событий прошлого чрезвычайно способствует формированию у ребенка связных воспоминаний о прошлом, но и что комментирование действий, осуществляемых в настоящий момент, служит этой же цели. В обоих случаях взрослые, действовавшие в нарративном ключе, в отличие от тех, которые вдавались в идентификацию и категоризацию, достигли больших результатов в деле установления и последующего пробуждения воспоминаний у своих маленьких детей. Может ли это иметь значение для формирования системы автобиографической памяти? Согласно гипотезе социального взаимодействия, так оно и есть. Влияние речи на воспоминания Чем же процесс обсуждения событий — прошлых и настоящих — так способствует сохранению воспоминаний? Гипотеза социального взаимодействия подчеркивает, что ребенок учится структурировать воспоминания в повествовательном (нарративном) ключе. Существует и другое предположение — о том, что все дело в эффекте повторения. Однако на второстепенную роль фактора повторения указывают два обстоятельства. Во-первых, дети часто демонстрируют невосприимчивость к материнским намекам, и это свидетельствует о том, что, возможно, в ходе разговоров обсуждается не то, что помнит ребенок, а воспоминания, сохранившиеся у взрослого. Во-вторых, имеющиеся данные свидетельствуют, что повторяемые события нередко не запоминаются. Например, иногда Эмили по много раз перед сном рассказывала о каком-нибудь 1 См.: Flvush A, Fromhoff FA. Style and structure in mother-child conversations about the past // Discourse Processes. 1988. Vol. 11. P. 337-355. событии, но спустя несколько месяцев уже не могла его вспомнить1, а черезнесколько лет оно не приходило ей на память, даже когда ей задавали наводящие вопросы. Казалось, Эмили пытается вникнуть в суть событий, в которых она принимала участие, и использовать их в своем образе мира, а не просто повторять их для того, чтобы сохранить в памяти отдельные эпизоды. Экспериментальные исследования, условия которых предусматривали бы длительное сопровождение участников, регулярно повторяющих воспоминания о событиях раннего детства, безусловно, чрезвычайно важны, но крайне редки. В одном из таких исследований, структура которого была аналогична наблюдениям за Эмили, Д.А.Хадсон продемонстрировала, что в восьмилетнем возрасте ее дочь не могла ничего вспомнить о событиях, которые они вместе обсуждали, когда малышке было 2 года8. В настоящей статье мы говорим о том, что подлинная функциональная значимость автобиографического воспоминания определяется способностью разделить воспоминания с другими людьми. Это функция, возможность осуществлять которую появляется благодаря языку. Воспоминания приобретают собственную ценность — не потому, что они предсказывают будущее и направляют нынешние действия человека, а потому, что ими можно поделиться с другими, и, таким образом, они выполняют функцию социальной сплоченности. Я исхожу из предположения о том, что эта функция универсальна для всего человечества, хоть и подвержена влиянию различных культурально обусловленных правил. В этом воспоминания схожи с языком, уникальным свойством, присущим каждому человеку, но индивидуальным для каждого из нас. Далее я выдвигаю предположение о том, что эта социальная функция памяти лежит в основе создания всех наших рассказов, хроник и абсолютно всех систем знаний, выработанных человечеством. Краткий обзор опубликованных исследований подтверждает справедливость наших размышлений. Дети учатся говорить о прошлом сначала под руководством родителей, которые выстраивают кусочки и обрывки информации, представленной ребенком, в единую хронологическую последовательность1. Временные рамки этого процесса научения (который начинается приблизительно в 2, 5 года и продолжается в тече- 1 См.: Nelson К. (Ed). Narratives from the Crib. Cambridge, MA: Harvard University 2 Nelson, неопубликованные материалы. '■ ' Hudson J.А., личной общение, апрель 1992 г. 4 См.: Eisenberg A.R, Learning to describe past experiences in conversation // Discourse Processes. 1985. Vol. 8. P. 177-204; Engel S. Learning to reminisce: A developmental study of how young children talk about the past / Unpublished doctoral dissertation. City University of New York Graduate Center. New York, 1986; Hudson -1Л. The emergence of autobiographic memory in mother-child conversation //' Knowing and Remembering in Young Cbilriror: / R.Fivush,. J.A.Hudson (Eds.). New York: Cambridge University Press. 1990. P. 166-199. ние всего дошкольного периода) совпадают с периодом появления автобиографических воспоминаний. Как уже отмечалось выше, данные, полученные на выборке взрослых людей выявляют двухфазную структуру этого процесса, когда полное отсутствие воспоминаний о первых двух-трех годах жизни сменяется немногочисленными воспоминаниями о дошкольных годах, количество которых (воспоминаний), впрочем, увеличивается с возрастом. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что формирование воспоминаний связано с опытом обсуждения их с другими людьми. К тому же широкий возрастной диапазон появления автобиографических воспоминаний (от 2 до 8 лет и даже старше) и их взаимосвязь с овладением речью тоже свидетельствуют о том. что реализованная возможность поделиться с окружающими подходящими воспоминаниями в подходящей форме способствует установлению автобиографических воспоминаний. Эти данные вполне согласуются с уже представленной нами гипотезой социального взаимодействия. В данном случае наше предположение касается не просто процесса культурной трансмиссии или социализации, скорее, мы апеллируем к диалектической модели или модели Выготского1. согласно которой ребенок усваивает формы мышления взрослых посредством взаимодействия со взрослыми в контексте той деятельности, в которой эти формы используются, — в данном случае в контексте деятельности, позволяющей формировать воспоминания и делиться ими с другими. По мере усвоения новых форм и функций ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать более ранние воспоминания с тем, что демонстрируют взрослые, и включать воспоминания, кажущиеся взрослым ценными, да и сам нарративный формат запоминания, ь свою уже существующую функциональную систему. Таков функциональный аспект выдвинутого предположения о том, что, делясь воспоминаниями с другими людьми, ребенок осуществляет важную социокультурную функцию, усвоение которой означает, что теперь он может стать действующим лицом истории своей семьи и своего сообщества. Однако идентифицировать эту функцию и некоторые элементы социолингвистического опыта, которые подтверждают данное предположение, не значит объяснить, почему автобиографические воспоминания продолжают сохраняться. Для того чтобы сформулировать правдоподобное объяснение, мы должны обратиться к другим функциям языка. Вспомните, было доказано: восстановление через действие способствует устойчивости воспоминаний о происшедшем событии. Я выдвигаю гипотезу о том, что если, делясь воспоминаниями с окружающими людьми при помощи языка, ребенок восстанавливает имеющиеся у него 1 См.: Vyuntxliii L.S. М; !: <; ч- Swip'y: '! ': '" Dev< -! op''.? -': -. '••: ' U: £ •: " ••: \у":: ": '^: " -- " ''" ' •: '-.-: ■ " ■. ('.!! г»Ьг: '! 1? г). МЛ: Нлгукгг! ['".ivorsr.y Press, 1978. W/О воспоминания, то, тем самым, он запускает важный процесс развития1. Далее, я допускаю, что язык как средство восстановления не всегда доступен ребенку в тот момент, когда мать впервые начинает обсуждать с ним событие, которое произошло в его жизни. Дело в том, что восстановление воспоминаний посредством языка требует определенного уровня владения речью, и особенно умения воспользоваться вербальной репрезентацией со стороны другого человека, — для того чтобы, установить последнюю в собственную систему психических репрезентаций, в результате чего вербальное изложение событий будет представлять собой акт восстановления прежнего переживания. Возможность использовать чужую вербальную репрезентацию события для частичного восстановления своей собственной репрезентации (воспоминания) определяется уровнем развития языка как самостоятельной репрезентативной системы, а не только как структурирующего инструмента или средства коммуникации. Такой уровень развития речи, я полагаю, достигается в последние годы дошкольного периода жизни ребенка. Итак, автобиографические воспоминания можно рассматривать как функцию, которая начинает действовать в определенный момент в детстве, когда при наличии благоприятных социальных условий репрезентативная система ребенка получает доступ к вербальным формулировкам, заимствованным им от других людей... Это исключительно человеческая функция, так как она зависит от лингвистического представления событий и поскольку сам по себе человеческий язык — исключительно человеческая прерогатива. Как отмечал Миллер в одной из своих недавних работ, человеческий язык уникален в двуединстве выполняемых им функций — психической репрезентации и коммуникации8. Двойственность осуществляемых функций позволяет использовать язык для установления системы автобиографических воспоминаний. А поскольку такие воспоминания носят одновременно как личный, так и социальный характер, это позволяет нам не только лелеять дорогие нашему сердцу воспоминания и делиться ими с другими, но и, по аналогии с механизмом реконструирования подлинных эпизодов, создавать общие и даже выдуманные истории. Как только ребенок начал делиться воспоминаниями с окружающими, это значит, что он уже на пути к тому, чтобы поделиться всеми культурными знаниями, почерпнутыми им дома, в школе или в целом мире. 1 См, также: Hudson J A. The emergence of autobiographic memory in mother-child conversation // Knowing and Remembering in Young Children / R.Fivush, J.A.Hudson (Eds.). New York; Cambridge University Press, 1990. P. 166-199. г См.: Nelson К. Event knowledge and the development of language functions // Research on Child Langiisge Disorders / J.Miller (Ed,). New York: Little, Brown and Co., 1990. P.125-141. s См.; Miller GA, The place of language jn a scientific psychology // Psychological Science. 1990. Vol. I. P. 7-14. Нельсон К. Источники автобиографических воспоминаний 3? 7 Этот комплексный анализ ранних воспоминаний, сочетающий а себе элементы социального подхода и подхода с позиций теории развития, имеет большое, возможно, даже неожиданное значение. В частности, это связано с культурнымиразличиями: если в рамках одной культуры родители более активно инициируют обсуждение с детьми событий их жизни, чем в другой, будет ли различаться степень выраженности амнезии на события раннего детства у взрослых представителей этих культур? Результаты научной работы, недавно проведенной Мари Маллен, склоняют чашу весов к ответу «да». См.: Mullen M.K. Earliest recollections of childhood: A demographic analysis, Cognition. 1994. 52. P. 65-79. Кроме того, см.: Mullen M.K., Yi S. The cultural implications of talk about the past: Implications for the development of autobiographical memory // Cognitive Development. 1995. 10. P. 407-419. Другое немаловажное значение этого подхода связано с более общими различиями. Родители — как матери, так и отцы — обсуждают происходящие в жизни события с дочерьлги иначе, чем с сыновьями. Обычно в разговорах с первыми воспоминания обсуждаются более подробно, а эмоциям уделяется больше внимания, чем в беседах с последними, хотя мы не знаем, почему: может быть, это различие связано с культурными традициями, может быть, дети сами провоцируют его своим поведением. Так или иначе, это может быть следствием гендерных различий в воспоминаниях взрослых.... Робин Фивуш провел в этой области работу беспрецедентной значимости. См, обзор: Fiuush R. Gendered narratives: Elaboration, structure, and emotion in parent-child reminiscing across the preschool years // C.P.Thompson et al. (Eds.). Autobiographical memory: Theoretical and applied perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1998. Начало Начало этой истории относится еще к двадцатым годам этого века, В лабораторию автора — тогда еще молодого психолога — пришел человек и попросил проверить его память. Человек — будем его называть Ш. — был репортером одной из газет, и редактор отдела этой газеты был инициатором его прихода в лабораторию, Как всегда, по утрам редактор отдела раздавал своим сотрудникам поручения: он перечислял им список мест, куда они должны были пойти, и называл, что именно они должны были узнать в каждом месте. Ш. был среди сотрудников, получивших поручения. Список адресов и поручений был достаточно длинным, и редактор с удивлением отметил, что Ш. не записал ни одного из поручений на бумаге. Редактор был готов сделать выговор невнимательному подчиненному, но Ш» по его просьбе в точности повторил все, что ему было задано. Редактор попытался ближе разобраться, в чем дело, и стал задавать Ш. вопросы о его памяти, но тот высказал лишь недоумение: разве то, что он запомнил всe, что ему было сказано, так необычно? Разве другие люди не делают то же самое? Тот факт, что он обладает какими-то особенностями памяти, отличающими его от других людей, оставался для него незамеченным, Редактор направил его в психологическую лабораторию для исследования памяти, — и вот он сидел передо мною. Ему было в то время немногим меньше тридцати. Его отец был владельцем книжного магазина, мать хотя и не получила образования, но была начитанной и культурной женщиной, У него много братьев и сестер — все обычные, уравновешенные, иногда одаренные люди; ника- 1 JlypuaAJ?. Романтические эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С, 15-34, 30-47, 68-89, 72-73, 77-81, 88-03. ких случаев душевных заболеваний в семье не было, Сам Ш. вырос в небольшом местечке, учился в начальной школе; затем у него обнаружились способности к музыке, он поступил в музыкальное училище, хотел стать скрипачом, но после болезни уха слух его снизился, и он увидел, что вряд ли сможет с успехом готовиться к карьере музыканта. Некоторое время он искал, чем бы ему заняться, и случай привел его в газету, где он стал работать репортером. У него не было ясной жизненной линии, планы его были достаточно неопределенными. Он производил впечатление несколько замедленного, иногда даже робкого человека, который был озадачен полученным поручением. Как уже сказано, он не видел в себе никаких особенностей и не представлял, что его память чем-либо отличается от памяти окружающих. Он с некоторой растерянностью передал мне просьбу редактора и с любопытством ожидал, что может дать исследование, если оно будет проведено. Так началось наше знакомство, которое продолжалось почти тридцать лет, заполненных опытами, беседами и перепиской. Я приступил к исследованию Ш. с обычным для психолога любопытством, но без большой надежды, что опыты дадут что-нибудь примечательное. Однако уже первые пробы изменили мое отношение и вызвали состояние смущения и озадаченности, на этот раз не у испытуемого, а у экспериментатора. Я предложил Ш. ряд слов, затем чисел, затем букв, которые либо медленно прочитывал, либо предъявлял в написанном виде. Он внимательно выслушивал ряд или прочитывал его и затем в точном, порядке повторял предложенный материал. Я увеличил число предъявляемых ему элементов, давал 30, 50, 70 слов или чисел, — это не вызывало никаких затруднений. III. не нужно было никакого заучивания, и если я предъявлял ему ряд слов или чисел, медленно и раздельно читая их, он внимательно вслушивался, иногда обращался с просьбой остановиться или сказать слово яснее, иногда, сомневаясь, правильно ли он услышал слово, переспрашивал его. Обычно во время опыта он закрывал глаза или смотрел в одну точку. Когда опыт был закончен, он просил сделать паузу, мысленно проверял удержанное, а затем плавно, без задержки воспроизводил весь прочитанный ряд. Опыт показал, что с такой же легкостью он мог воспроизводить длин Ему было безразлично, предъявлялись ли ему осмысленные слова или бессмысленные слоги, числа или звуки, давались ли они в устной или в письменной форме; ему нужно было лишь, чтобы один элемент предлагаемого ряда был отделен от другого паузой в 2-3 секунды, и последующее воспроизведение ряда не вызывало у него никаких затруднений. Вскоре экспериментатор начал испытывать чувство, переходящее в растерянность. Увеличение ряда не приводило Ш. ни к какому заметному возрастанию трудностей, и приходилось признать, что объем его памяти не имеет ясных границ. Экспериментатор оказался бессильным в, казалось бы, самой простой для психолога задаче — измерении объема памяти. Я назначил Ш. вторую, затем третью встречу. За ними последовал еще целый ряд встреч. Некоторые встречи были отделены днями и неделями, некоторые — годами. Эти встречи еще более осложнили положение экспериментатора. Оказалось, что память III. не имеет ясных границ не только в своем объеме, но и в прочности удержания следов. Опыты показали, что он с успехом — и без заметного труда — может воспроизводить любой длинный ряд слов, данных ему неделю, месяц, год, много лет назад. Некоторые из таких опытов, неизменно кончавшихся успехом, были проведены спустя 15—16 лет (!) после первичного запоминания ряда и без всякого предупреждения. В подобных случаях III. садился, закрывал глаза, делал паузу, а. затем говорил: «да-да... это было у вас на той квартире... вы сидели за столом, а я на качалке... вы были в сером костюме и смотрели на меня так... вот... я вижу, что вы мне говорили»... — и дальше следовало безошибочное воспроизведение прочитанного ряда. Если принять во внимание, что Ш. к этому времени стал известным мнемонистом и должен был запоминать многие сотни и тысячи рядов, — этот факт становится еще более удивительным. Все это заставило меня изменить задачу и заняться попытками не столько измерить его память, сколько попытками дать ее качественный анализ, описать ее психологическую структуру. В дальнейшем к этому присоединилась и другая задача, о которой было сказано выше, — внимательно изучить особенности психических процессов этого выдающегося мнемониста. Этим двум задачам и было посвящено дальнейшее исследование. результаты которого сейчас — спустя много лет — я попытаюсь изложить систематически. <...> Его память Исходные факты В течение всего нашего исследования запоминание Ш. носило непосредственный характер, и его механизмы сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов или цифр, или превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы. Наиболее простое строение имело запоминание таблицы цифр, писанных мелом на доске. Ш. внимательно вглядывался в написанное, закрывал глаза, на мгновение снова открывал их, отворачивался в сторону и по сигналу воспроизводил написанный ряд, заполняя пустые клетки соседней таблицы, или быстро называл подряд данные числа. Ему не стоило никакого труда заполнять пустые клетки нарисованной таблицы цифрами, которые указывали ему вразбивку, или называть предъявленный ряд цифр в обратном порядке. Он легко мог назвать цифры, входящие в ту или другую вертикаль, «прочитывать» их по диагонали, или, наконец, составлять из единичных цифр одно многозначное число. Для запечатления таблицы в 20 цифр ему было достаточно 35—40 с, в течение которых он несколько раз всматривался в таблицу; таблица в 50 цифр занимала у него несколько больше времени, но он легко запечатлевал ее за 2, 5—3 мин, в течение которых он несколько раз фиксировал таблицу взором, а затем — с закрытыми глазами — проверял себя. <...> Как же протекал у Ш. процесс «запечатления» и последующего «считывания» предложенной таблицы? Мы не имели другого способа ответить на этот вопрос, кроме прямого опроса нашего испытуемого. С первого взгляда результаты, которые получились при опросе III., казались очень простыми. Ш. заявлял, что он продолжает видеть запечатлеваемую таблицу, написанную на доске или на листке бумаги, и он должен лишь «считывать» ее, перечисляя последовательно входящие в ее состав цифры или буквы, поэтому для него в целом остается безразличным, «считывает» ли он таблицу с начала или с конца, перечисляет элементы вертикали или диагонали, или читает цифры, расположенные по «рамке» таблицы. Превращение отдельных цифр в одно многозначное число оказывается для него не труднее, чем это было бы для каждого из нас, если бы ему предложили проделать эту операцию с цифрами таблицы, которую можно было длительно разглядывать. «Запечатленные» цифры Ш. продолжал видеть на той же черной доске, как они были показаны, или же на листе белой бумаги; цифры сохраняли ту же конфигурацию, которой они были написаны, и, если одна из цифр была написана нечетко, Ш. мог неверно «считать» ее, например, принять 3 за 8 или 4 за 9. Однако уже при этом счете обращают на себя внимание некоторые особенности, показывающие, что процесс запоминания носит вовсе не такой простой характер. Синестезии Все началось с маленького и, казалось бы, несущественного наблюдения. Ш. неоднократно замечал, что, если исследующий произносит какие-нибудь слова, например, говорит «да» или «нет». подтверждая правильность воспроизводимого материала или указывая на ошибки, — на таблице появляется пятно, расплывающееся и заслоняющее цифры: и он оказывается принужден внутренне «менять» таблицу. То же самое бывает, когда в аудитории возникает шум. Этот шум сразу превращается в «клубы пара» или «брызги», и «считывать» таблицу становится труднее. Эти данные заставляют думать, что процесс удержания материала не исчерпывается простым сохранением непосредственных зрительных следов и что в него вмешиваются дополнительные элементы, говорящие о высоком развитии у Ш. синестезии. Если верить воспоминаниям Ш. о его раннем детстве, — а к ним нам еще придется возвращаться особо, — такие синестезии можно было проследить у него еще в очень раннем возрасте. Когда — около 2-х или 3-х лет, —меня начали учить словам молитвы на древнееврейском языке, я не понимал их. и эти слова откладывались у меня в виде клубов пара и брызг... Еще и теперь я вижу, когда мне говорят какие-нибудь звуки... Явление синестезии возникало у Ш. каждый раз, когда ему давались какие-либо тоны. Такие же (синестезические), но еще более сложные явления возникали у него при восприятии голоса, а затем и звуков речи. Вот протокол опытов, проведенных над Ш. в лаборатории физиологии слуха Института неврологии Академии медицинских наук. Ему дастся тон высотой в 30 Гц с силой звука в 100 дБ. Он заявляет, что сначала он видел полосу шириной в 12—15 см цвета старого серебра; постепенно полоса сужается и как бы удаляется от него, а затем превращается вкакой-то предмет, блестящий как сталь. Постепенно тон принимает характер вечернего света, звук продолжает рябить серебряным блеском. Ему дается тон в 250 Гц и 64 дБ. Ш. видит бархатный шнурок, ворсинки которого торчат во все стороны. Шнурок окрашен в нежно-приятно розово-оранжевый цвет. Ему дается тон в 2000 Гц и 113 дБ. Ш. говорит: «Что-то вроде фейерверка, окрашенного в розово-красный цвет, полоска шершавая. неприятная... неприятный вкус, вроде прямого рассола.... Можно поранить руку. Опыты повторялись в течение нескольких дней, и одни и те же раздражители неизменно вызывали одинаковые переживания. Значит, Ш. действительно относился к той замечательной группе людей, в которую, между прочим, входил и композитор Скрябин и у которого в особенно яркой форме сохранилась комплексная «синестезическая» чувствительность: каждый звук непосредственно рождал пережи- вания света и цвета и, как мы еще увидим ниже, - вкуса и прикосновения, <...> Синестезические переживания III. проявлялись и тогда, когда он вслушивался в чей-нибудь голос. «Какой у вас желтый и рассыпчатый голос», — сказал он как-то раз беседовавшему с ним Л.С.Выготскому. «А вот есть люди, которые разговаривают как-то многоголосо, которые отдают целой композицией, букетом.., — говорил он позднее, — такой голос был у покойного СМ.Эйзенштейна, как будто какое-то пламя с жилками надвигалось на меня... «От цветного слуха я не могу избавиться и но сей день... Вначале встает цвет голоса, а потом он удаляется — ведь он мешает... Вот как-то сказал слово — я его вижу, а если вдруг посторонний голос — появляются пятна, вкрадываются слоги, и я уже не могу разобрать...» <...> «Линия», «пятна» и «брызги» вызывались не только тоном, шумом и голосом. Каждый звук речи сразу же вызывал у III. яркий зрительный образ, каждый звук имел свою зрительную форму, свой цвет, свои отличия на вкус. <...> Аналогично переживал Ш. цифры. Для меня 2, 4, б, 5 — не просто цифры. Они имеют форму. 1 — это остров число, независимо от его графического изображения, это что-то законченное, твердое <...>; 5 — полная законченность в виде конуса, башни, фундаментальное; 6 — это первая за «5», беловатая; 8 — невинное, голубовато-молочное, похожее на известь и т.д. Значит, у Ш. не было той четкой грани, которая у каждого из нас отделяет зрение от слуха, слух — от осязания или вкуса. <...> Они [синестезии] возникли очень рано и сохранялись у него до самого последнего времени; они, как мы увидим ниже, накладывали свой отпечаток на его восприятие, понимание, мышление, они входили существенным компонентом в его память. Запоминание «по линиям» и «по брызгам» вступало в силу в тех случаях, когда Ш. предъявлялись отдельные звуки, бессмысленные слоги и незнакомые слова. В этих случаях Ш. указывал, что звуки, голоса или слова вызывали у него какие-то зрительные впечатления — «клубы дыма», «брызги», «плавные или изломанные линии»; иногда они вызывали ощущение вкуса на языке, иногда ощущение чего-то мягкого или колючего, гладкого или шершавого. Эти синестезические компоненты каждого зрительного и особенно слухового раздражения были в ранний период развития III. очень существенной чертой его запоминания, и лишь позднее — с развитием смысловой и образной памяти — отступали на задний план, продолжая, однако, сохраняться в любом запоминании. Значение этих синестезий для процесса запоминания объективно состояло в том, что синестезические компоненты создавали как бы фон каждого запоминания, неся дополнительно «избыточную» информацию и обеспечивая точность запоминания: если почему-либо (это мы еще увидим ниже) Ш. воспроизводил слово неточно — дополнительные синестезические ощущения, не совпадавшие с исходным словом, давали ему почувствовать, что в его воспроизведении «что-то не так» и заставляли его исправлять допущенную неточность. <,..> Я обычно чувствую и вкус, и вес слова — и мне уже делать нечего — оно само вспоминается.., а описать трудно. Я чувствую в руке — скользнет что-то маслянистое — из массы мельчайших точек, но очень легковесных — это легкое щекотание в левой руке, — и мне уже больше ничего не нужно... (Опыт 22/V 1939 г.). Синестезические ощущения, выступавшие открыто при запоминании голоса, отдельных звуков или звуковых комплексов, теряли свое ведущее значение и оттеснялись на второй план при запоминании слов. Слова и образы <...> Каждое слово вызывало у Ш. наглядный образ, и отличия Щ. от обычных людей заключались в том, что эти образы были несравненно более яркими и стойкими, а также и в том, что к ним неизменно присоединялись те синестезические компоненты (ощущение цветных пятен, «брызг» и «линий»), которые отражали звуковую структуру слова и голос произносившего. Естественно поэтому, что зрительный характер запоминания, который мы уже видели выше, сохранял свое ведущее значение и при запоминании слов. <...> Когда я услышу слово «зеленый», появляется зеленый горшок с цветами; «красный» — появляется человек в красной рубашке, который подходит к нему. «Синий» — и из окна кто-то помахивает синим флажком... Даже цифры напоминают мне образы... Вот 1 — это гордый стройный человек; 2 — женщина веселая; 3 — угрюмый человек, не знаю почему... Легко видеть, что в образах, которые возникают от слов и цифр, совмещаются наглядные представления и те переживания, которые характерны для синестезии Ш. Если Ш. слышал понятное слово — эти образы заслоняли синестезические переживания; если слово было непонятным и не вызывало никакого образа — Ш. запоминал его «по линиям»; звуки снова превращались в цветовые пятна, линии, брызги, и он запечатлевал этот зрительный эквивалент, на этот раз относящийся к звуковой стороне слова. Когда Ш. прочитывал длинный ряд слов — каждое из этих слов вызывало наглядный образ; но слов было много — и Ш. должен был «расставлять» эти образы в целый ряд. Чаще всего — и это сохранялось у Ш. на всю жизнь — он «расставлял» эти образы по какой-нибудь дороге. Иногда это была улица его родного города, двор его дома, ярко запечатлевшийся у него еще с детских лет. Иногда это была одна из московских улиц. Часто он шел по этой улице - нередко ото была улица Горько в Москве, начиная с площади Маяковского, медленно продвигаясь вниз и «расставляя» образы у домов, ворот и окон магазинов, и иногда незаметно для себя оказывался вновь в родном Торжке и кончал свой путь... у дома его детства!.. Легко видеть, что фон, который он избирал для своих «внутренних прогулок», был близок к плану сновидения и отличался от него только тем, что он легко исчезал при всяком отвлечении внимания и столь нее легко появлялся снова, когда перед Ш. возникала задача вспомнить «записанный» ряд. Эта техника превращения предъявленного ряда слов в наглядный ряд образов делала понятным, почему Ш. с такой легкостью мог воспроизводить длинный ряд в прямом или обратном порядке, быстро называть слово, которое предшествовало данному или следовало за ним: для этого ему нужно было только начать свою прогулку с начала или с конца улицы или найти образ названного предмета, и затем «посмотреть» на то, что стоит с обеих сторон от него. Отличия от обычной образной памяти заключались лишь в том, что образы Ш. были исключительно яркими и прочными, что он мог «отворачиваться» от них, а затем, «поворачиваясь» к ним, видеть их снова1. <....> Убедившись в том, что объем памяти Ш. практически безграничен, что ему не нужно «заучивать», а достаточно только «запечатлевать» образы, что он может вызывать эти образы через очень длительные сроки (мы дадим ниже примеры того, как предложенный ряд точно воспроизводился Ш. через 10 и даже через 16 лет), мы, естественно, потеряли всякий интерес к попытке «измерить» его память; мы обратились к обратному вопросу: может ли он забывать, и попытались тщательно фиксировать случаи, когда III. упускал то или иное слово из воспроизводимого им ряда. Такие случаи встречались и, что особенно интересно, встречались нередко. Чем же объяснить «забывание» у человека со столь мощной памятью? Чем объяснить, далее, что у Ш. могли встречаться случаи пропуска запоминаемых элементов и почти не встречались случаи неточного воспроизведения (например, замены нужного слова синонимом иди близким по ассоциации словом)? Исследование сразу же давало ответ на оба вопроса. III. не «забывал» данных ему слов; он «пропускал» их при «считывании», и эти пропуски всегда просто объяснялись. ' По такой технике «наглядного рнямнше.чия»; ■ < ■::; 1./; я;; ^1.; о j-:: in>::; a > •;;.;. '.> ~.\и..-, '> ъ Ш. бы;: очень близок к другому мнемонисту - Ишихара. опкедвному в свое вре^я s Японии (см.: Тикала Sunukita. Un'.erbuchungen eines auBerordf-ntichen Gedachtr.issf-s in Ja; >; i: i. - Tohoku P? ychoiog:.:;;; Folifc. ■!.Seadai, 1933-1834. P. 15-42, 111-134). Достаточно было Ш. «поставить» данный образ в такое положение, чтобы его было -трудно «разглядеть», например, «поместить» его в плохо освещенное место или сделать так, чтобы образ сливался с фоном и становился трудно различимым, как при «считывании» расставленных им образов этот образ пропускался, и Ш. «проходил» мимо этого образа, «не заметив» его, Пропуски, которые мы нередко замечали у Ш. (особенно в первый период наблюдений, когда техника запоминания была у него еще недостаточно развита), показывали, что они были не дефектами памяти, а дефектами восприятия, иначе говоря, они объяснялись не хорошо известными в психологии нейродинамическими особенностями сохранения следов (ретро- и проективным торможением, угасанием следов и т.д.), а столь же хорошо известными особенностями зрительного восприятия (четкостью, контрастом, выделением фигуры из фона, освещенностью и т.д.).. Ключ к его ошибкам лежал, таким образом, в психологии восприятия, а не в психологии памяти. Иллюстрируем это выдержками из многочисленных протоколов. Воспроизводя длинный ряд слов, Ш. пропустил слово «карандаш». В другом ряде было пропущено слово «яйцо». В третьем — «знамя», в четвертом — «дирижабль». Наконец, в одном ряду Ш. пропустил непонятное для него слово «путамен». Вот как он объяснял свои ошибки. Я поставил «карандаш» около ограды — вы знаете эту ограду на улице, --и вот карандаш слился с этой оградой, и я прошел мимо него... То же было и со словом «яйцо». Оно было поставлено на фоне белой стены и слилось с ней. Как я мог разглядеть белое яйдо на фоне белой стены?.. Вот и «дирижабль», он серый и слился с серой мостовой... И «знамя» — красное знамя, а вы знаете, ведь здание Моссовета красное, я поставил его около стены — и прошел мимо него... А вот «путамен» — я не знаю, что это такое... Оно такое темное слово — я не разглядел его,., а фонарь был далеко... <...> Трудности При всех преимуществах непосредственного образного запоминания оно вызвало у III. естественные трудности. Эти трудности становились тем более выраженными, чем больше Ш. был принужден заниматься запоминанием большого и непрерывного меняющегося материала, — а это стало возникать все чаще тогда, когда он, оставив свою первоначальную работу, стал профессиональным мнемонистом. <...> Начинается второй этап — этап работы над упрощением форм запоминания, этап разработки новых способов, которые дали бы возможность обогатить запоминание, сделать его независимым от случайностей, дать гарантии быстрого и точного воспроизведения любого материала и в любых условиях. Первое, над чем Ш. должен был начать работать, - это освобождение образов от тех случайных влияний, которые могли затруднить их «считывание». Эта задача оказалась очень простой. Я знаю, что мне нужно остерегаться, чтобы не пропустить предмет, — и я сделаю его большим. Вот я говорил вам— слово «яйцо».Его легко было не заметить.., и я делаю его большим... и прислоняю к стене дома, и лучше освещаю его фонарем.<.., > Увеличение размеров образов, их выгодное освещение, правильная расстановка — все это было первым шагом той «эйдотехники», которой характеризовался второй этап развития памяти Ш. Другим приемом было сокращение и символизация образов, к которой Ш. не прибегал в раннем периоде формирования его памяти и который стал одним из основных приемов в период его работы профессионального мнемониста. Раньше, чтобы запомнить, я должен был представить себе всю сцену. Теперь мне достаточно взять какую-нибудь условную деталь. Если мне дали слово «всадник», мне достаточно поставитьногу со шпорой. <...> Теперешние образы не появляются так четко и ясно, как в прежние годы...Я стараюсь выделить то, что нужно. <.,.> Прием сокращения и символизации образов привел Ш, к третьему приему, который постепенно приобрел для него центральное значение. Получая на сеансах своих выступлений тысячи слов, часто нарочито сложных и бессмысленных, Ш. оказался принужден превращать эти ничего не значащие для него слова в осмысленные образы. Самым коротким путем для этого было разложение длинного и не имеющего смысла слова или бессмысленной для него фразы на ее составные элементы с попыткой осмыслить выделенный слог, использовав близкую к нему ассоциацию. Мы ограничиваемся несколькими примерами, иллюстрирующими ту виртуозность, с которой Ш. пользовался приемами семантизации и эйдотехники. < „.> В декабре 1937 г. Ш. была прочитана первая строфа из «Божественной комедии», Nel mezzo del camin di nostra vita Mi ritrovai par una selva oscura, Che la diritta via era smarita, Ahi quanto a dir qual era e cosa dura. Как всегда, HI. просил произносить слова предлагаемого ряда раздельно, делая между каждым из них небольшие паузы, которые были достаточны, чтобы превратить бессмысленные для него звукосочетания в осмысленные образы. Естественно, что он воспроизвел несколько данных ему строф «Божественной комедии» без всяких ошибок, с теми же ударениями, с какими они были произнесены. Естественно было и то, что это воспроизведение было дано им при проверке, которая была неожиданно проведена... через 15 лет! Вот те пути, которые использовал Ш. для запоминания: «Nel» — я платил членские взносы, и там в коридоре была балерина Вельская; меццо (mezzo) — я скрипач, я поставил рядом с нею скрипача, который играет на скрипке; рядом — папиросы «Дели» — это del; рядом тут же я ставлю камин (camin), di — это рука показывает дверь; nos — это нос, человек попал носом в дверь и прищемил его; tra — он поднимает ногу через порог, там лежит ребенок — это «vita», Виталиям; mi — я поставил еврея, который говорит «мы здесь ни при чем*; ritrovai — реторта, трубочка прозрачная, она пропадает, — и еврейка бежит, кричит «вай!» — это vai... Она бежит, и вот на углу Лубянки — на извозчике едет per — отец. На углу Сухаревки стоит милиционер, он вытянут, стоит как единица (una). Рядом с ним я ставлю трибуну, и на ней танцует Сельва (selva); яо чтобы она не была Сильва — над ней ломаются подмостки — это звук «е» <..." •-. Мы могли бы продолжить записи из нашего протокола, но способы запоминания достаточно ясны и из этого отрывка. Казалось бы, хаотическое нагромождение образов лишь усложняет задачу запоминания четырех строчек поэмы; но поэма дана на незнакомом языке, и тот факт, что Ш., затративший на выслушивание строфы и композицию образов не более нескольких минут, мог безошибочно воспроизвести данный текст и повторить его... через 15 лет, «считывая» значения с использованных образов, показывает, какое значение получили для него описанные приемы. <...> Чтение только что приведенных протоколов может создать естественное впечатление об огромной, хотя и очень своеобразной, логической работе, которую Ш. проводит над запоминаемым материалом. Нет ничего более далекого от истины, чем такое впечатление. Вся большая и виртуозная работа, многочисленные примеры которой мы только что привели, носит у III. характер работы над образом, или, как мы это обозначили в заголовке раздела, — своеобразной эйдотехники, очень далекой от логических способов переработки получаемой информации. Именно поэтому Ш., исключительно сильный в разложении предложенного материала на осмысленные образы и в подборе этих образов, оказывается совсем слабым в логической организации запоминаемого материала, и приемы его «эйдотехники» оказываются не имеющими ничего общего с логической «мнемотехникой», развитие и психологическое строение которой было предметом такого большого числа психологических исследований1. 1 См.: Леонтьев AM, Развитие памяти. М., 1931; Леонтьев А.Н. Проблемы развитая психики. М., 15)59; Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948; и др. Этот факт можно легко показать на той удивительной диссоциации огромной образной памяти и полном игнорировании возможных приемов логического запоминания, которую можно было легко показать у Ш. Мы приведем лишь два примера опытов, посвященных этой задаче. В самом начале работы с III. — в конце 20-х годов -- Л.С.Выготский предложил ему запомнить ряд слов, в число которых входило несколько названий птиц. Через несколько лет — в 1930 г. -- А. Н. Леонтьев, изучавший тогда память Ш., предложил ему ряд слов, в число которых было включено несколько названий жидкостей. После того как эти опыты были проведены, III. было предложено отдельно перечислить названия птиц в первом и названия жидкостей во втором опыте. В то время III. еще запоминал преимущественно «по линиям», —- и задача избирательно выделять слова одной категории оказалась совершенно недоступной ему: самый факт, что в число предъявленных ему слов входят сходные слова, оставался незамеченным и стал осознаваться им только после того, как он «считал.» все слова и сопоставил их между собой. Мы сказали об удивительной памяти III. почти все, что мы узнали из наших опытов и бесед. Она стала для нас такой ясной, — и осталась такой непонятной. Мы узнали многое о ее сложном строении. И все же, как мало мы знаем об этой удивительной памяти! Как можем мы объяснить ту прочность, с которой образы сохраняются у III. многими годами, если не десятками лет? Какое объяснение мы можем дать тому, что сотни и тысячи рядов, которые он запоминал, не тормозят друг друга, и что III. практически мог избирательно вернуться к любому из них через 10, 12, 17 лет? Откуда взялась эта нестираемая стой кость следов? Его исключительная память, бесспорно, остается его природной и индивидуальной особенностью1, и все технические приемы, которые он применяет, лишь надстраиваются над этой памятью, а не «симулируют» ее иными, не свойственными ей приемами. До сих пор мы описывали выдающиеся особенности, которые проявлял III. в запоминании отдельных элементов — цифр, звуков и слов. Сохраняются ли эти особенности при переходе к запоминанию более сложного материала — наглядных ситуаций, текстов, лиц? Сам III. неоднократно жаловался на... плохую память на лица. Есть ланные, что;; амят; ,; <). бллако.: - к огиоанн-л, отл; г:: > л: -[! л> л рол:: тилл Ш. Е: ч> отец — и проя.'лом нлалелеа книжного магазина. - ко слонам сына, легко ломки л v.rrr% i.v. котором стояла любая книга, а мять могла цитирочнт;, лл; шиь: р р.бза: о>.' ил Tops.:. По сообщению проф. П.Дало П936). наблюла никло с! мью Ш., замсчатг-л^кля память была обнаружена у иго племянника. Однако достаточно наложных данных, гор.орялл-х о п-но-ти.чпнег'хом поироле памятз: III.. у нас рот. «они такие непостоянные, - говорил он.- Они зависят от настроения человека, от момента встречи, они все время изменяются, путаются по окраске, и поэтому их так трудно запомнить». В этом случае синестезические переживания, которые в описанных р
|