Понятие о методах обучения и различные подходы к их классификации

Метод (греч) – путь, способ продвижения к истине. Методы обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение дидактических задач. М. О. – категория историческая, т.е. с изменением целей образования менялись и методы обучения.

В другие времена преобладали методы, основанные на подражании.

--С момента организации школ появились словесные методы ( Др. Восток), основным способом преподавания была передача готовой информации. Словесные методы преобладаи и в Средневековье..

--В 16-17 веках – период открытий развиваются наглядные методы.

--На рубеже 19 – 20 веков появляется концепция. «Учение через деятельность», что открывает дорогу практическим методам обучения.

Существует несколько классификаций методов обучения:

1. В основе лежит источник знаний: 1.Словесные(рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция), 2. Наглядные (иллюстрация, демонстрация), 3. Практические (упражнения, лабораторные, практические)

2. По характеру познавательной деят-ти учащихся: 1. Репродуктивные 2. Проблемные 3. Эвристические (частично поисковые) 4. Исследовательские

3. По дидактическим целям (характеристика):

1. Методы получения новых знаний

2. Методы закрепления знаний

3. Методы контроля знаний

4.Методы применения знаний

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.
Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.
Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.
В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.
3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.
Импрессивные методы сводятся к организации участия обучаемых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.
Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:
— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;
— выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;
— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.
Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.
4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

22. Понятие о формах организации процесса обучения. Развитие систем и форм организации обучения в истории образования.

Форма обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся осуществляемое в определенном порядке и режиме.

Форма характеризуется: количеством участников, временем и местом протекания процесса и порядком его осуществления.

В связи с развитием дидактической системы формы обучения возникают и совершенствуются. Очень часто, говоря о формах обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развиваются по мере развития общества

Существуют следующие способы обучения:

1) индивидуальный способ обучения – обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. (Например: ремесленник брал к себе в дом ученика, который живя в его доме обучался ремеслу и грамоте) Сегодня индивидуальный способ обучения используется для обучения «отстающих» детей в школе или на занятиях с репетитором при поступлении в ВУЗы или школы. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для обучения «отстающих» детей в школе или на занятиях с репетитором при поступлении в ВУЗы или школы.

2) индивидуально-групповой способ обучения. В классе находятся дети разных возрастов и разного уровня подготовки. Учитель занимается с группой детей, а в это время остальные дети работают самостоятельно (выполняют задания). Учебная деятельность носила индивидуальный характер, учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новый, затем давал индивидуальные задания. В ходе обучения дети приобретают простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако большинство детей оставались необучаемыми.

Таким образом к концу 16 началу 17 века оба эти способа обучения постепенно утратили свою значимость для общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовного в обществе привели к созданию нового способа обучения.

3) групповой способ обучения – возник в 16 веке, свое применение этот способ нашел в школе Белоруссии и Украины, он явился началом зарождения классно-урочной формы обучения. Теоретически, форма основана и широко популяризована в 17 веке Я.А. Каменским

4) коллективный способ обучения – появился в начале нашего столетия в России. Его основоположником был А. Г. Ривин. В 1918 году Ривин организовал школу, в которой обучались около 40 разновозрастных детей (от 10-16 лет). Сегодня эта школа была бы частными курсами. Учащиеся здесь работали друг с другом в парах. Состояние пар постоянно меняется поэтому их называли парами смешанного состава. Учащиеся изучали различные новые темы и объясняли их другим членам группы, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и без расписания. Однако результаты обучения были поразительными. За 1 год обучения дети усваивали материал 3-4 лет обучения. Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, т. к. не было разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой Фомы обучения использовались во многих образовательных учреждениях.

По длительности (времени) обучения различают:

1) классический урок – 45 минут;

2) спаренный урок – 90 минут;

3) спаренное укороченное занятие – 70 минут;

4) «уроки без звонков» произвольной длительности.

Организация формы обучения – виды учебных занятий отличаются друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью и содержанием деятельности педагога и учащихся.

Существует 2 вида форм обучения:

1) коллективная работа;

2) индивидуальная работа.

23. Классо-урочная система: достоинства и недостатки

Кла́ ссно-уро́ чная систе́ ма обуче́ ния — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространённая организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок.

Основные признаки классно-урочной системы обучения: ^[1]

· все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;

· содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности;

· учащиеся делятся на классы — учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;

· для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;

· по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);

· изучение определённого учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;

· определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.

Эта система пришла к нам еще с XVI столетия, после того как в Европе появились первые печатные книги. В это время общество остро осознало важность образования, и в школы хлынули тысячи детей. Чтобы организовать их и было придумана данная система, теоретическое обоснование которой дал Ян Амос Коменский, известный педагог и организатор народных школ.

В Россию же классно-урочная система пришла из Германии и широко распространилась лишь в XIX веке и до сих пор является лидирующей. Впрочем, сложно отрицать достоинство подобной форму обучения – она предполагает строгий порядок преподавания, а также незыблемую руководящую роль учителя.

Если ранее преподавателю приходилось вести все предметы и быть, по существу, универсалом, то с появление классно-урочной системы учителя стали специализироваться на различных предметах, и никому уже не приходило в голову, чтобы математик делал устный перевод с английского, а литератор решал задачи по физике.

Однако, и к этой форме обучения можно предъявить претензии. И главная из них состоит в том, что классно-урочная система рассчитана, прежде всего, на среднего ученика. В рамках ее преподавателю сложно осуществлять к школьникам индивидуальный подход, отчего больше всего страдают как слабые ученики, которые не успевают усвоить знания, так и сильные, теряющие интерес к учебе. Кроме того, сложно приходится в наших школах и учащимся с несколько другим восприятием мира, например, образно-эмоциональным. Как правило, эти ученики сосредотачивают свое внимание лишь на нескольких словах, вырванных из контекста, например, «перевод диплома», начисто забыв о тексте либо даже диктанте, где они прозвучали.

Именно за стандартизированный подход, этот тип системы стал подвергаться критике еще в начале прошлого века, а сейчас все чаще и чаще звучат голоса о том, что сейчас как никогда требуются индивидуальности, которые школа должна лелеять, а не подавлять. Поэтому в современную эпоху, когда многие педагоги-новаторы ищут особые пути, которы могли бы совместить достоинства классно-урочного метода с индивидуальным подходом к каждому ученику, для чего в некоторых школах предусматриваются факультативы, курсы либо консультации.

24. Урок, как основная форма организации учебного процесса. Типология, структура уроков. Современные требования к уроку.

урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. По образному выражению Н.М. Верзилина, " урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта.

Типология и структура уроков

1) изучение нового материала,

2) закрепление пройденного,

3) контроль и оценка знаний учащихся,

4) домашнее задание,

5) обобщение и систематизация знаний.

Классификация уроков.

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

· уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);

· уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока);

· уроки обобщения и систематизации (3-й тип),

· комбинированные уроки (4-й тип);

· уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ.

1.Урок должен быть эффективным, а не эффектным.

2.Материал должен излагаться на научный основе, но в доступной форме.

3.Построение урока должно строго соответствовать теме.

4.Поставленные задачи урока- развивающие, образовательные, воспитывающие должны иметь конечный результат.

5.Учащиеся должны четко представлять себе, для чего и с какой целью изучают данный материал, где пригодится в жизни.

6.На уроке должна создаваться атмосфера сопричастности и интереса учащихся к изучаемому материалу.

7.Добиваться того, чтобы учащиеся сами выдвигали программу поиска знаний, что является высшим уровнем проблемности.

8.В процессе урока необходимы:

-рациональное использование наглядности, дидактического материала и ТСО;

-разнообразие активных форм и методов обучения;

-дифференцированный подход в обучении;

-четкая организация мыслительной деятельности учащихся;

-создание атмосферы педагогики сотрудничества, творческой атмосферы;

25. Средства обучения. Классификация средств обучения и их дидактические возможности.

В широком смысле под ними понимаются объекты, компоненты деятельности и условий, обладающие дидактическими свойствами. Это слова, предметы, действия, факторы, воздействующие на органы чувств (зрение, слух, осязание) обучающихся и обеспечивающие усвоение ими учебного материала. В руках преподавателя это «инструменты», с помощью которых он решает стоящие перед ним задачи. К основным средствам обучения относят:

Существует множество классификаций средств обучения, отличающихся положенным в ее основу признаком.

Различают следующие средства обучения:

• по составу объектов: материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты);

• по отношению к источникам появления: искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

• по сложности: простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

• по способу использования: динамичные (видеофильм) и статичные (слайды);

• по отношению к участникам процесса обучения: используемые учителем (классный журнал) и используемые учащимися (рабочая тетрадь);

• по особенностям строения: плоские (схемы), объемные (глобус) и виртуальные (мультимедийные презентации);

• по характеру воздействия: визуальные (диаграммы, измерительные приборы), аудиальные (магнитофон) и аудиовизуальные (видео, компьютер);

• по носителю информации: бумажные (учебник), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы) и лазерные (CD-ROM, DVD);

• по уровням содержания образования: на уровне урока (раздаточный материал), на уровне предмета (учебник, дидактические материалы) и на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

• по отношению к технологическому прогрессу: традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (СМИ, компьютеры, мультимедиа) и перспективные (Web-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети).

Под дидактическими функциямимы понимаем внешнее проявление свойств средств обучения, используемых в учебно-воспитательном процессе с определенными целями. Это их назначение, роль и место в учебном процессе.

Можно выделить:

• уменьшение затрат времени на восприятие учебной информации;

• передача необходимой для обучения информации;

• рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

• обеспечение деятельности учащихся и педагога.

26. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения. Внутренняя и внешняя дифференциация

Следует различать дифференциацию и индивидуализацию:
«Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных творческих возможностей каждого ученика».

«Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности».
Как показывает практика, в настоящее время применяются две основные организационные формы дифференциации:
1. Дифференциация внешняя, основными показателями которой является разделение учащихся по возрасту, интересам, успеваемости и т.д. Формами внешней дифференциации могут быть специальные школы и классы с определенным уклоном, факультативы по интересам для старшеклассников,
2. Дифференциация внутренняя, или внутриклассная: внутри каждого класса происходит деление учащихся на более мелкие группы по различным признакам, например, по степени продвижения в обучении или по признакам сочетания сходных индивидуально-психологических качеств.
Таким образом, сходство изучаемых явлений заключается в том, что процесс обучения направлен на личность ученика, на его индивидуальные познавательные, психологические особенности, а основным отличием является то, что при индивидуализации воздействия учителя направлены на каждого конкретного ученика, а при дифференциации - на группы учащихся, сформированных по каким-либо признакам.

Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:
- иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как и как конкретно он будет использовать его;
- изучать и знать общую готовность детей к учебной деятельности, восприятию конкретного учебного материала;
- предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у детей при усвоении нового материала и выполнения дифференцированных заданий;
- использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;
- постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;
- иметь четкое представление о том, как будет продолжена работа на следующих уроках;
- использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а в системе; практиковать его на всем протяжении обучения.
В условиях дифференциации и индивидуализации для себя мы определяем круг конкретных задач:
- обучать каждого ученика на уровне его возможностей и способностей;
- создавать оптимальные условия для работы всем участникам деятельности;
- формировать личностные качества: самостоятельность и трудолюбие;
- выявлять и развивать способности учащихся.
Одним из путей, ведущим к повышению и развитию интереса, является отбор содержания учебного процесса, его преобразование. Хорошо подобранный материал помогает решению многих задач на уроке. Используя элементы разноуровневой технологии, ученик сознательно выбирает задания по возможностям. Таким образом, при подборе разноуровневых заданий руководствуюсь принципами:
- каждому ученику предоставляется право выбора уровня сложности;
- объём и трудность заданий увеличивается от уровня к уровню;
- задания разного уровня помечается разными знаками;
- работу с разноуровневыми заданиями проводятся в системе, её результаты обязательно анализирую.

27. Детская одаренность и её диагностика. Особенности работы с одаренными детьми.

Одарённость — наличие потенциально высоких способностей у какого-либо человека.

Выявление одаренности – сложнейшая задача, требующая специальных знаний, умений, участия психологов. Умственные, творческие способности людей не равны, и отличия проявляются уже в детстве, в школе. И важно не пройти мимо одаренного ребенка, ученика.

Условно можно выделить три категории одаренных детей:

· Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).

· Дети с признаками специальной умственной одаренности – в определенной области науки, искусства, спорта и других видах деятельности (подростковый возраст).

· Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).

Основными составляющими компонентами одаренности детей служат:

1. Высокий уровень познавательной активности.

С детьми, обладающими таким видом одаренности, педагогу необходимо организовывать знакомство с дополнительным материалом, который не включается в стандарт; поощрять глубокую проработку темы; предъявлять высокие требования к самостоятельности и целеустремлённости в решении задач; давать задания, требующие новых подходов к решению учебной задачи.

2. Высокий практический и теоретический интеллект.

Доминантной основой в обучении и воспитании таких детей целесообразно выбрать виды работ, связанные с проектной деятельностью. К ним отнесем: проекты для практико-ориентированных учащихся (разработка таблиц, конспектов, схем по темам, подготовка и проведение урока-викторины или урока-соревнования, ролевой обучающей игры); проекты для учащихся с теоретической интеллектом (творческая работа, созданная на основе сопоставления нескольких научных источников)

3. Креативность – совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Способность порождать оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем, быстро решать проблемные ситуации и разрабатывать новые гипотезы.

Для обучения одаренных детей используют технологии развивающего обучения, проблемно-поисковую, технологию групповой творческой деятельности (мозговой штурм), технологию исследовательского обучениякоммуникативно-диалоговая технология, технология модульного обучения, технология дифференцированного обучения и информационные технологии.

По мнению исследователей, учитель для одаренных детей должен быть личностью, продуктивно реагирующей на вызов, не страдающий от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам, строящий взаимодействие с одаренным учеником на педагогической поддержке, а не директиве, готовый нести ответственность за принимаемые решения. Одаренный ребенок ждет учителя, который разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, который создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе, использует различные стратегии, обучения, поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня и проявляет уважение к яркой индивидуальности.

28. Неуспеваемость учащихся, как педагогическая проблема. Пути и способы преодоления.

Проблема неуспеваемости детей, способы предупреждения и пути её преодоления ещё издавна волновала педагогов. В то время эта проблема была не столь актуальна как сейчас. В основном она была направлена на работу по предупреждению неуспеваемости. Я. А. Коменский говорил, что «человеку врожденно предрасположение к знанию, а не само знание». При этом он пишет, «что не все достигают вершины знаний, часть по мере приближения к ней, достигают это с трудом. Но по правильно расположенным крепким ступенькам любого человека можно возвести на какую угодно высоту». При подходе к детям Каменский рекомендовал учитывать различные способности учащихся, т. к. «у одних способности острые, а у других тупые, у одних – гибкие и податливые, а у других – твёрдые и упрямые». На основе учёта этих способностей Каменский выделяет шесть больших групп.
1 группа – ученики с острым умом, стремящиеся к знаниям и податливые.
2 группа – ученики с острым умом, стремящиеся к знаниям, медлительные, но послушные.
3 группа – ученики с острым умом, но необузданные и упрямые.
4 группа – ученики послушные, любознательные, но медлительные и вялые.
5 группа – ученики тупые, равнодушные и вялые.
6 группа – ученики тупые, извращённые и злобные.
К каждой группе Коменский рекомендовал индивидуальный подход, чтобы предупредить неуспеваемость. Учащимся первой группы он рекомендовал давать «научную пищу». Для второго типа необходимо «пришпоривание». Третий тип необходимо умело воспитывать. Детей четвёртого типа не следует обременять и предъявлять к ним слишком строгие требования. В работе с пятым типом требуется благоразумие и терпение. У детей шестого типа необходимо прежде всего устранить упрямство, в работе с ними главное не отчаиваться. Особое внимание Каменский уделял правильной постановке помощи в учении. Он пишет, что давая детям задание, учитель должен его разъяснить, иначе ученик при неудачных попытках свирепеет и может потерять интерес к учению. Каменский считал, что «школа должна учить молодёжь всему приятно и основательно… и стать для них любимым местом».

На основе идей педагогов прошлого получили своё развитие современные исследования проблемы неуспеваемости. К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин неуспеваемости, путей её преодоления и предупреждения. В зависимости от мировоззренческого подхода к этой проблеме можно выделить следующие концепции:

-идеалистическая,

-Диалектико-материалистическая и

-метафизическая.

По профилю научного подхода выделяют:

-психологические,

- биологические,

-педагогические и другие теории.

При анализе этой проблемы в первую очередь необходимо остановиться на причинах неуспеваемости:

= отсутствие у школьников навыков рациональной организации учебного труда

= наличие пробелов в развитии

= влияние неблагоприятных бытовых условий

= состояние здоровья

= слабое развитие мышления школьников в начальных классах

Система мер по преодолению неуспеваемости предполагает специальный подход к группам или отдельным школьникам, имеющим ярко выраженные доминирующие причины:

1. Преодоление пробелов в навыках учебного труда. При этом необходимо сделать упор на те дидактические средства, которые переплетаются с успешностью учения школьников. Это навыки самоконтроля, планирования, рациональной организации учебного труда, должного темпа выполнения учебных операций.

2. Меры дифференцированного группового подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости. К группе слабоуспевающих школьников необходимо принять следующие меры:
— стремиться к тому, чтобы слабоуспевающие ученики были вовлечены в активную работу;
— оказывать этим ученикам необходимую помощь в учёбе.

К мерам дифференцированного подхода Ю. Кудашев относит создание разных школ, программ, учебников для тех детей, которые не могут справиться с существующей программой.

29. Сущность, закономерности, принципы процесса воспитания.

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечная цель – формирование личности, нужной и полезном себе и обществу.

процесс воспитания – эффективное сотрудничество воспитателей и воспитанников, на достижение заданных целей. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Это целенаправленный процесс.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерностей этого процесса.

1. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

2. Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей.

3. целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса — в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию человека — развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.
Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

30. Цели задачи и принципы гуманистического воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин " гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.
Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:
• философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
• приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
• развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
• возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
• формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;
• развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.
Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

31. Общие методы воспитания и их классификация. Условия эффективности методов воспитания

Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания.

Многообразие форм взаимодействия педагога и воспитанников обусловливает многообразие методов воспитания и сложность их классификации. В системе методов воспитания существует несколько классификаций, выделяемых по различным основаниям.

1. По характеру воздействия на личность воспитанника:

а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.

2. По источнику воздействия на личность воспитанника:

а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) методы приучения и упражнения; г) методы стимулирования; д) методы торможения; е) методы руководства; ж) методы самовоспитания.

3. По результатам воздействия на личность воспитанника выделяются методы:

а) влияющие на нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; б) влияющие на привычки, определяющие тип поведения.

4. По направленности воздействия на личность воспитанника методы воспитания делятся на:

а) формирующие мировоззрение и осуществляющие обмен информацией; б) организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения; в) оказывающие помощь воспитанникам и направленные на оценку их поступков.

5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания – самовоспитания». Это методы воздействия:

а) на интеллектуальную сферу (убеждение – самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирование (поощрение и наказание) – мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение – самовнушение); г) волевую сферу (требование – упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения – самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации – социальные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм – рефлексия).

6.Наиболее оптимальной представляется классификация методов воспитания, выделяемая на основе комплексного воздействия на личность воспитанника и включающая методы: 1) формирования сознания личности; 2) организации деятельности и опыта общественного поведения; 3) стимулирования поведения личности.

Опыт показывает, что взаимодействие воспитателя с воспитуемыми может осуществляться по-разному, в частности путем:

• непосредственного влияния на учеников (убеждение, нравоучение, требование, приказ, угроза, наказание, поощрение, личный пример, авторитет, просьба, совет);

• создания специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые побуждают воспитанника изменить собственное отношение к чему-либо, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

• использования общественного мнения (референтной для воспитанника группы или коллектива – школьного, студенческого, профессионального), а также мнения значимого для него человека;

• совместной деятельности воспитателя и воспитанника (через общение и труд);

• обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта, осуществляемых в кругу семьи, в процессе межличностного или профессионального общения;

• погружения в мир народных традиций и фольклорного творчества, чтения художественной литературы.

32. Общая характеристика форм воспитательной работы в современной школе.

33. Воспитание и самовоспитание личности. Средства и формы самовоспитания личности.

Воспитание и самовоспитание — две стороны единого процесса формирования личности.
Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности.

34 Формирование научного мировоззрения в общей системе учебно-воспитательной работы

Мировоззрение – это система взглядов, убеждений, в которых человек выражает своё отношение к окружающей природной среде и к себе.

Различают: Научное мировоззрение и Житейское (обыденное). М выполняет следующие функции: 1) Оценочная 2) Познавательная 3) Ориентировочная 4) Регулятивная 5) Интегрирующая 6) Воспитательная

Структура М рассматривается в нескольких аспектах: 1. По ступеням развития: а) Мироощущение (мл. шк) б) Мировосприятие (подростки) в) Собственное мировоззрение (старшекл.) 2. Элементы, составляющие мировоззрение: 4. Идеалы 3. Убеждения 2. Взгляды 1. Система научных знаний

Самый подвижный элемент – знания., самый устойчивый – убеждения.