Работа с родителями через индивидуальную и групповую форму.

Ø Психолого-педагогические ЗУН об условиях О и В ребёнка;

Ø Консультации-рекомендации;

Ø Лекции – просвещение;

Ø Практические занятия;

Ø Родительские конференции.

Наиболее удобная форма работы – практические занятия.

Роль родителей в процессе абилитации детей изменяется в настоящее время, если они включаются в процесс сопровождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Вопрос №7. Основные проблемы психологического консультирования в отдельные возрастные периоды детства. (Бурменская «Возрастно-психологическое консультирование).

Дошкольное детство — большой и ответственный период пси­хического развития ребенка. По выражению А. Н. Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности.

К важным особенностям дошкольного возраста можно отне­сти то обстоятельство, что многие неблагоприятные характери­стики ребенка носят латентный, скрытый характер. С одной стороны, многие нежелательные проявления оказываются пре­ходящими, временными и постепенно, по мере взросления ребе­нок теряет их, а с другой — именно к концу дошкольного возра­ста у ребенка складываются устойчивые особенности личност­ного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Более того, «многочисленные факты свидетельству­ют, что если соответствующие интеллектуальные или эмоцио­нальные качества по тем или иным причинам не получают дол­жного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков сказывается делом трудным, а подчас невозможным». Итак, с чем же приходят родители в консультацию, с какими вопросами они обращаются к психоло­гам?

Наиболее многочисленную группу посетителей консультации оставляют дети, у которых, как показывает обследование, отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, «о в то же время отмечаются определенные трудности, связан­ные с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями. Мы сталкивались, например, с жалобами родите­лей на непослушание и упрямство детей (особенно в кризисные периоды), плохую память, невнимательность, неорганизован­ность поведения, медлительность, робость, неусидчивость, ле­ность, «беззастенчивость», лживость (за которую нередко при­нимают так называемую «псевдоложь», т. е. детское фантазиро­вание), слабоволие (а точнее, непроизвольность поведения) и др. Эти многообразные жалобы нередко (хотя, конечно, далеко не всегда) имеют в основе общую причину: незнание родителя­ми возрастных норм развития. Широко распространенная уста­новка на «всегда послушного» («удобного») ребенка или стремление добиваться постоянного превосходства своего ребенка над другими приводят к завышению требований к детям. Конкретные примеры сверхтребований к дошкольникам и их перегрузок весьма многочисленны: от настойчивого обучения трех-четырех летних детей чтению до интенсивных занятий шестилетнего ре­бенка музыкой, иностранным языком и исправлением дефектов речи с логопедом. Определенный положительный эффект в та­ких случаях дает разъяснение особенностей развития в соответ­ствующем возрасте. В ряде случаев, для того чтобы снять у родителей необоснованное беспокойство и тенденцию к предъявлению сверхтребований, оказывается достаточно объективной оценки психологом развития ребенка — обязательно с указанием на сильные и слабые его стороны.

В числе специфических для дошкольного возраста проблем мы неоднократно сталкивались, например, с необоснованной трево­гой родителей по поводу вполне нормальной для данного воз­раста увлеченности ребенка игрой и фантазированием. На воз­никновении подобных опасений, очевидно, сказывается тот факт, что случаи овладения дошкольниками высокими формами раз­вития игровой деятельности в настоящее время становятся дей­ствительно нетипичными. Происходят заметное обеднение содер­жания детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольни­ков (несмотря на наличие выраженной игровой мотивации) в связи с недостатком их контактов со старшими детьми — носи­телями игровой субкультуры, а также слабым вниманием как родителей, так и воспитателей в дошкольных учреждениях к этой важнейшей стороне детской жизни. Вместе с тем следует подчеркнуть, что все обращения такого рода требуют тщатель­ного изучения, поскольку в одних случаях своеобразие игровой

деятельности ребенка может быть проявлением различных отклонений в его психическом развитии, а в других — особая ув­леченность игрой и фантазированием может иметь компенсаторный характер, возмещая в какой-то мере нарушения значимых взаимоотношений (со сверстниками, родителями и т. д.). Все, эти случаи предполагают совершенно различную стратегию помощи и изменения воспитания детей.

Еще одну «острую точку» во взаимоотношениях родителей с детьми младшего дошкольного возраста составляют проявле­ния ими самостоятельности и инициативы, желания «делать все по-своему». Разумеется, в силу общей неумелости детей этого возраста такие проявления чаще всего принимают неадекват­ный характер и пресекаются взрослыми. В результате эти, по существу, нормальные возрастные особенности (точнее, дости­жения) ребенка, трансформируясь, принимают форму капризов, непослушания, негативизма и других нежелательных форм по­ведения. В то же время позитивный опыт проявления самостоя­тельности и инициативы в раннем и дошкольном возрасте име­ет фундаментальное значение для всего дальнейшего развития ребенка, и своевременная консультация родителей и коррекция их воспитательных установок, навыков взаимодействия могут служить средством профилактики значительных осложнений развития эмоционально-волевой сферы ребенка в последующих возрастах.

Практика показывает, что среди родителей нередко распро­странены неверные воспитательные установки и представления: недооценка значения личностных форм общения и игровой дея­тельности в развитии ребенка, идеалы «беспрекословного» по­слушания, авторитарное отношение к детям, опасения наследственной передачи нежелательных личностных черт родственников и др. Современная популярная литература наталкивает родите­лей на мысль о необходимости уже в дошкольном возрасте оп­ределить, «к чему способен» их ребенок (имея в виду конкрет­ную специальность или сферу знаний). Своевременное избавле­ние родственников ребенка от подобных воспитательных заб­луждений является немаловажным фактором профилактики серьезных осложнений в развитии его личности.

Особый круг проблем возникает в связи с таким важным, но чрезвычайно мало разработанным в возрастной психологии во­просом, как вопрос о ранних этапах формирования характера, в частности, его акцентуаций. Нам представляется, что в целом ряде случаев в дошкольном возрасте необходимо учитывать раннее обнаружение некоторых черт акцентуаций по гипертимному, сензитивмому, истероидному, неустойчивому и некоторым другим типам. Профилактические возможности психологическо­го консультирования связаны с тем обстоятельством, что определенные сочетания типа акцентуации ребенка с неправильным вопитанием способствуют психопатическому развитию. Так, на­пример, сочетание истероидной акцентуации с потворствующей гиперпротекцией в воспитании («кумир семьи») легко приводит к психопатическому развитию. Детям, имеющим акцен­туацию характера (явную или скрытую), особенно остро требу­ется индивидуальный подход в воспитании. Опасно, когда ро­дители не знают и не учитывают имеющихся у таких детей зон«наименьшего сопротивления». Соответствующие разъяснения психолога могут способствовать формированию сознательной ориентации родителей на устойчивые особенности характера акцетуированных детей, которая обязательна для предотвращения психологических срывов ребенка и родителей, для их успешного взаимоприспособления.

Самостоятельную группу проблем составляют случаи уско­ренного психического развития детей — общего и парциального. Обращения в консультацию по данной причине, как правило, немногочисленны, тем не менее каждое из них ставит перед пси­хологом особую задачу — найти для ребенка такие виды заня­тий, которые обеспечили бы оптимальную реализацию возмож­ностей его развития. В таких случаях необходимо разъяснять Родителям причины и возможные следствия ускоренного разви­тия ребенка, ориентировать их в возможных вариантах «психо­логической судьбы» обнаруженных у него способностей.

Обращаются в консультацию и по поводу психического развития детей, имеющих слабовыраженные органические нарушения нервной системы (перебрастения, компенсированная гидро­цефалия, остаточные симптомы родовых травм, ранних инфек­ционных заболеваний и т. д.).

Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачебном наблюдением (а на практике это часто не так), в большин­стве случаев не снимает, необходимости пси­хологического контроля и коррекции: врач не может составить достаточно расчлененную картину особенностей психического развития ребенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем более не способен он предложить соответствующую программу развивающих игр и занятий (такое положение вполне законо­мерно, так как перечисленные задачи входят в компетенцию психолога, а не врача). В связи с этим ищут помощи психоло­гов многие родители, дети которых по тем или иным причинам состоят на учете у психоневролога или детского психиатра.

К сожалению, в реальной практике медицинская диагностика негрубых нарушений развития далеко не всегда осуществляется вовремя. К примеру, как свидетельствуют дефектологи «нередко компенсированная гидроцефалия остается невыявленной, и тем самым такие дети, будучи часто неуспевающими школьниками, не получают адекватной терапии и правильной коррекции затруднений в обучении. Изучение проявлений гид­роцефалии, особенно в наиболее легких случаях, имеет непо­средственное отношение к проблеме школьной неуспеваемости». Сказанное в неменьшей мере справедливо и для до­школьного возраста. Дети данной категории посещают массо­вые детские сады и школы, где к ним предъявляют требования, общие со здоровыми детьми. Между тем умственная работоспо­собность у них снижена, имеет место выраженная неравномер­ность развития психических функций, встречаются задержки развития.

В таких случаях сотрудники консультации могут помочь ро­дителям использовать обширный опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, накопленный психологами и дефекто-логами. Для этого намечаются специальные программы игровых занятий по развитию мышления, внимания, речи и т. д., учиты­вающие индивидуальный характер трудностей детей. В ряде случаев именно сотрудники психологической консультации вы­ступают инициаторами тщательного медицинского обследования ребенка, в результате которого выявляются, например, гидроце­фалия, аутистический синдром, олигофрения, задержки психиче­ского развития и др.

В то же время дети с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем, как правило, особенно трудны и в пла­не воспитания. Значительной степени выраженности у них часто достигают такие неблагоприятные черты характера и особенно­сти поведения, как повышенная двигательная активность, неор­ганизованность, беспокойность, агрессивность или, напротив, за­торможенность, робость, эмоциональная ранимость и др. В от­ношении таких детей целесообразно практиковать повторные или систематические посещения консультации родителями, по­скольку воспитание в этих случаях должно особенно гибко учи­тывать особенности детей. Необходима профилактика тенденций к гипо- и гиперопеке. Иначе даже относительно небольшие про­счеты в воспитании оборачиваются возникновением новых, до­полнительных проблем, превращают ребенка в «трудного во всех отношениях».

Как показывают данные современных исследований, к числу детей, чье развитие требует внимательного психологического контроля, начиная с раннего или младшего дошкольного возра­ста, следует отнести и детей с выраженным левосторонним до­минированием руки (левшеством), а также со смешанной латеральностью. Показано, что у этой группы детей достоверно чаще наблюдаются различные осложнения в формировании психиче­ских функций (речи, пространственного анализа, тонкой мото­рики и др.), которые становятся причиной стойких трудностей в обучении.

В целом опыт работы подтверждает наличие широкого спект­ра практических вопросов, для решения которых важна своевре­менная консультация со стороны психолога. Помимо затронутых выше проблем многие вопросы, задаваемые родителями, каса­ются режима сна и бодрствования, оптимальной нагрузки детей специальными занятиями, взаимоотношений братьев и сестер, особенностей воспитания в неполных семьях, близнецовой ситу­ации, приемных детей, наличия у детей заикания, страхов, ре­чевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и пси­хопатологических симптомов и т. п. Достаточно актуальными для дошкольного возраста являются, например, проблема психо­логической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение или проблема страхов, и многие другие.

Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих случаях возникает необходимость обращения к другим специ­алистам: психоневрологам, логопедам, дефектологам, специали­стам по семейной психотерапии. Анализ сугубо «детских» на первый взгляд проблем нередко требует дополнения коррекци­ей семейных отношений, психотерапевтической работой с роди­телями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей стано­вится задача координации деятельности различных специали­стов в рамках психологических консультаций. В целом же изу­чение фактического положения дел показывает, что без органи­зации систематического психологического контроля за развити­ем детей, начиная с дошкольного и даже раннего возраста, за­дача своевременного выявления и коррекции нарушений или не­благоприятных вариантов развития не может быть решена.

Вопрос №8. Проблема готовности ребёнка к школьному обучению в возрастном консультировании. (Бурменская «Возрастно-психологическое консультирование).

Задача подготовки детей к школе занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к школе за последние 15-20 лет занимались психологи, педагоги, педиатры, многих стран, единого и чёткого определения понятия «школьная зрелость» нет.

В распоряжении психологов сейчас имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности детей к школьному обучению (работы Л.А.Венгера, А.ЛВенгера, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, К.В.Проскуры, В.В.Холмовской и др.)

В консультировании психологической готовности к школьно­му обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

1. Прежде всего с проблемой психологической готовности к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно прохо­дит в школах в апреле—мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню ре­шения которых он судит о так называемой педагогической под­готовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот на­бор педагогических задач входят: задачи на прямой и обратный счет, задачи на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование буки или узора, пере­сказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые, т. е. со всеми детьми, по­давшими заявление в школу, обследования психологической го­товности, используя набор психодиагностических экспресс-мето­дик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, ког­да педагоги затрудняются в принятии решения о записи соот­ветствующего ребенка в первый класс. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, используя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который используется в дальнейшем учителем в ходе индивидуализации обучения. Но одновременно психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся до школы нескольких месяцев.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или брать ребенка в школу, психолог использует кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обу­чению и диагностические методики определения задержек пси­хического развития. К специализированным ме­тодикам диагностики школьной зрелости относится, например, тест школьной зрелости Г. Витцлака, который создавался имен­но как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях, этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогно­стическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характери­стиками.

2.Если при первом типе работы психолог имеет дело с ситуа­цией, когда решение о поступлении ребенка в школу уже при­нято родителями, то для второго типа работы характерно как
раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности их ребенка к обучению в школе еще до принятия решения об его обучении в школе. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ре­бенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; отдавать ли ребенка в первый класс (для шестилеток) в школе или в детском саду (если есть возможность выбора); наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что да­леко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для без­болезненного и успешного вхождения в учебную деятельность Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подго­товительные занятия с детьми. Заметим, что, по нашим данным, только в половине случаев обращения в консультации: по поводу шестилеток психологи сочли целесообразным поступление в школу (статистика собрана до широкого введения первых классов для шестилеток). В остальных случаях были рекомендованы посещение подготовительной группы детского сада и программа индивидуальных занятий.

Приведем пример шестилетнего мальчика Максима М. (5; 11) Родители считали его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем возрасте.

При психологическом обследовании выступила явная односторонность интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструктивный праксис, пространственные представления, с отсутствием ориентации на обра­зец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.

Указанные особенности, по мнению психологов, оказались следствием специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с половиной лег; с годовалого возраста мальчик был передан родителями-студентами на вос­питание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими деятельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деятельностей познавательная активность маль­чика получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предла­галось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, конструирование и пр.). а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.

Приведенный пример показывает объективные трудности кон­сультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кро­ме случаев, подобных изложенному, возможны и реально встре­чаются и противоположные случаи, когда, например, ребенка пяти с половиной — шести лет, неготового к обучению в школе, психолог может рекомендовать к обучению в первом классе для шестилеток, имея в виду прежде всего то, что это будет наибо­лее приемлемый для ребенка путь подготовки к обучению в на­чальной школе. Этот совет становится оправданным, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет пятиднев­ной подготовительной группы, в которой ребенок нуждается, и у психолога нет уверенности, что, оставаясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например, из многодетной семьи и приходит к выводу, что ро­дители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом классе для шестилеток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском са­ду и дома.

3. Третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности — неготовности ре­бенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации, что поведенчески про­является в широком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках и до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребен­ка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методи­чески определяется в основном тем же арсеналом средств, что в предыдущих случаях.

Вопрос №9. Психологическое консультирование родителей по поводу проблем младшего школьного возраста. (Бурменская «Возрастно-психологическое консультирование).

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1)Трудности, связанные с новым режимом для.

2)Трудности адаптации ребёнка к новому коллективу (особенно у тех, кто не ходил в ДОУ)

3)Трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем.

4)Трудности связанные с изменением домашней ситуации ребёнка.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому друго­му возрастному периоду родители (и общество в целом) специ­ально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходи­мости психологического консультирования⁴. Последнее имеет место (как мы уже писали) в случаях резко выраженной (ча­ще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших до­школьные детские учреждения (трудности контакта с коллекти­вом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь ме­сто и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и его новым правам, напри­мер, как ни странно, в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьно­му обучению и следствием неполной работы взрослых (родите­лей) по подготовке ребенка к школьному обучению.

Психогенная школьная дезадаптация (далее — ПШД) оп­ределяется как «психогенное заболевание и психогенное форми­рование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Поведенческие проявления ПШД — затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем, нарушения дисциплины, отказы ходить в шко­лу или угрозы. Статистические данные: по мнению ряда авторов от 5 до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа психолога.

Формы ПШД. Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является сниже­ние успеваемости, и родительские запросы психологу формули­руются именно в этих терминах.

Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как инд-ные особенности уровня интеллектуально­го развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невни­мательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма — несформированность у младших школьников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятельности. Запрос родителей в таком случае звучит пример­но так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать пер­вичную несформированность учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприят­ных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотива­ции сходны с симптомами несформированности навыков учеб­ной деятельности — недисциплинированность, отставание в уче­бе, невнимательность, безответственность и пр., но, как прави­ло, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня позна­вательных способностей.

Третья форма — неспособность произвольной регуляции пове­дения, внимания, учебной деятельности — проявляется в неорга­низованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ве­домости. Причину недостаточного уровня развития произвольно­сти поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений ча­ще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т. е. вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого). Четвертая форма — неумение приспособиться к темпу школь­ной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозго­вой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако по­следнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособ­ленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хрониче­ских опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально раз­вернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необ­ходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозирован­ной помощью взрослых), сформированное элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуля­ции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, про­сматриваются его тетради по математике, русскому языку, да­ются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, ка­кую получает типичную обратную связь от взрослых — родите­лей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности вос­станавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, какие приемы использует.

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консульти­руемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обра­щения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем
лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связыва­ют плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято
решение о необходимости психологической консультации.

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимо­отношениях психолога-консультанта со школой, родителями и медицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка свя­заны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диаг­ноза не является прерогативой психолога. Поэтому общим пра­вилом является обязанность психолога в таких случаях реко­мендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответ­ствующего врача. Психолог должен указать такую консультацию, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением по консультации. Правда, как мы уже писали, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицин­ский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, погра­ничных случаях.

Возрастное психологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет или нет ребенок мед. диагноз.

Результатом обследования становится возрастно-психологическое заключение.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-кон­сультанта?

Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного труд­ного для них ученика. Психолог попадает в нелепую ситуацию. Необходимость консультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации, как, напри­мер, является непреложным требованием, закрепленным в дол­жностной инструкции, абсолютная добровольность психологиче­ского обследования подростка в психиатрических диспансерах, в которых сейчас организованы подростковые психологические кабинеты. Психолог должен через учителя довести до родителей трудного ученика информацию о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет о младших школьниках) без разрешения родителей.

Вопрос №10. Организация и содержание деятельности педагога-психолога в составе